堅持中明確 完善中提高

編者按：2011年12月28日，教育部正式頒布2011年版《義務教育品德與生活課程標準》《義務教育品德與社會課程標準》《義務教育思想品德課程標準》，并將于2012年秋季開始實行。那么，課程標準為什么要修訂？作了哪些修訂？如何看待新修訂的課程標準？對于廣大一線教師而言，這些都是他們最關心的問題。

為此，本刊采訪了2011版思想品德課程標準研發與修訂的主要參與者、南京師范大學道德教育研究所高德勝教授，并約請2011版品德與社會課程標準修訂主要參與者、首都師范大學歷史學院趙亞夫教授，以及教育部基礎教育課程改革專家組成員、特級教師孫民為本刊撰稿，分別對三個課程標準進行解讀，希望對廣大德育工作者更清晰、準確地把握2011版課程標準有所幫助。

本刊記者毛偉娜（以下簡稱記者）：高教授，很高興您能接受我們的采訪。作為此次課程標準修訂的主要參與者，您是否能概括一下此次修訂的主要特點？

高德勝：作為一個有實踐情懷的理論工作者，能夠全程參加《全日制義務教育思想品德課程標準（實驗稿）》（以下簡稱實驗稿）的修訂工作，我感到非常榮幸。課程改革十年表明，實驗稿所進行的改革和創新得到了一線廣大師生的高度認可。因此，此次課程標準修訂的第一個特點就是堅持，堅持得到實踐認可并證明正確的改革理念、思路和方向。正是在堅持中，原來拿不準，或者說有感覺但并不清晰明確的東西，在這次修訂中變得清晰明確了。實驗稿雖然得到了廣大師生的廣泛認同，但依然有完善的空間。本次修訂的另一個特點就是“在完善中提高”。其實，在“在堅持中明確”也是“在完善中提高”的一種形式，因為堅持了成功之處，明確了以前稍顯模糊的地方，本身就是一種提高。在修訂過程中，我們始終遵循“完善課程標準原則”，一方面，進一步厘清和明確初中思想品德課程的目標，微調課標的框架結構、修正課標中個別表述或用詞不當的地方以及完善課程標準各部分內容，細致審定各部分的難易程度是否適當；另一方面，修訂組全體成員群策群力，重點關注小學、初中、高中品德課課程標準之間的銜接問題，努力理順課標各個組成部分之間的邏輯關系，始終注意兼顧品德形成的兩個重要方面——滿足社會需要和個體發展的需要。

記者：我們在2011版課程標準中看到，“初中學生逐步擴展的生活是本課程建構的基礎”這一基本理念得到了堅持。是不是可以這樣理解，此次修訂意味著沿襲了或說是堅持了生活德育論的指導？

高德勝：是的，之所以堅持回歸生活的基本理念，在于此一理念為德育課程開創了一條全新的道路。杜威對“直接道德教學”的論斷對后世影響至深，即直接的道德教學只能幫助學生形成“關于道德的觀念”，不能形成“道德觀念”。這一論斷影響了20世紀德育課程的設置，尤其是西方國家德育課程的設置。這一論斷將德育課程的一個似乎無法解決的困局凸顯出來：作為直接的道德教學，德育課程在學生品德形成中的作用微乎其微。正是礙于這一無法解決的困局，很多國家回避開設直接的德育課程，采取“間接德育”的策略，將德育融入各類課程之中，使之成為間接和隱含的因素。這樣做確實有一定的好處，一方面回避了直接的道德灌輸，另一方面又使道德學習與所有課程結合起來，有利于發揮所有課程的德育作用。但青少年在成長過程常常會遇到解不開的倫理困惑和“道德死結”，而分散性的課程無法滿足青少年“排憂解難”的需要，沒有一個專門的課程幫助他們集中而又深入地解決成長中的問題，“間接德育”策略的缺陷也因此而暴露出來。

我們基于歷史文化傳統和現實政治需要，一直開設專門的品德教育課程。應該承認，幾十年來，我國相關德育課程一直在改革探索中進步，在貫徹國家意志的同時，也越來越貼近學生，貼近學校，對青少年的發展起到了一定的作用，課程自身的努力與所取得的成績是不容否認的。但從根本上說，我們的德育課程并沒有突破杜威所指出的直接道德教育的困局，仍然存在著將“關于道德的觀念”代替“道德觀念的問題”，學生在課程學習中得到的更多的仍然是道德知識概念。回歸生活實際上是要求德育課程從德目和知識體系中走出來，關注兒童及其生活，幫助兒童解決生活中遇到的問題和困惑。回歸生活的理念，經過將近十年的實踐檢驗，證明是既能解決“間接德育”課程困局，又能回避“直接德育”課程缺陷的全新道路，為德育課程的設置開創了獨特的“中國道路”，必須堅持。

記者：此次修訂對思想品德課程性質的表述作了哪些調整，這種調整基于怎樣的思考？

高德勝：實驗稿對課程性質是這樣界定的：“本課程是為初中生思想品德健康發展奠定基礎的一門綜合性的必修課程。”這一規定，反映了當時的謹慎態度——只說到是為學生思想品德健康發展奠定基礎。之所以如此謹慎，我認為設計者主要是想反映，這是一門將心理、道德、法律、國情等“給定內容”（必須有的）融合在一起的新課程，到底是一門什么課程，還沒有太大把握。對沒有把握的方面留有余地，把有把握的方面說清楚，這既是謹慎，也是一種科學的態度。但也正是這種謹慎和留有余地，也造成了一些困擾，比如，為學生思想品德健康發展奠定基礎的課只有這一門嗎？本課程與其他也起到類似作用的課程的區別在哪里？這些都是未能回答、未能解決的事關課程定性的根本問題。除此以外，這種謹慎和“模糊策略”也給教學實踐帶來了一定程度的混亂，比如，有些人就以為心理、道德、法律、國情是課程并列的四大內容，因為缺少統一的內在精神，所以可以各自為政，可以分開進行教學。

在修訂中我們明確了本課程的德育課程性質：“思想品德課程是一門以初中學生生活為基礎、以引導和促進初中學生思想品德發展為根本目的的綜合性課程。”這一表述有三個維度：（1）課程基礎：初中學生生活；（2）課程目的：引導和促進初中學生思想品德發展；（3）課程類型：綜合性課程。課程基礎（初中學生生活）既是對課程基本理念的重申，也是建構課程目的的邏輯前提。課程類型只是標明了本課程所屬種類，并未道明課程的性質究竟為何。課程目的才是核心，正是課程目的界定了課程的性質，以引導和促進初中學生思想品德發展為根本目的的課程當然就是德育課程。在修訂過程中有人提出，這一關于課程性質的表述最后落在“綜合性課程”上，會不會引導人們將本課程的性質理解為綜合性課程。我們經過討論后認為，“綜合性課程”只是說明了本課程的類型，類型與性質不同，比如，我們說“人是會說話的（或有理性的、有感情的）動物”時重點不在說人是動物，而在動物前面的限定語“會說話”“有理性”“有感情”。同樣，本課程是綜合性課程，但關鍵點在于是什么性質的綜合性課程，2011版課程標準說得很清楚，是以引導和促進學生思想道德發展為根本目的的綜合性課程。

記者：明確思想品德課的課程性質對于課程標準的修訂具有什么樣的重大意義？

高德勝：課程性質的明確，為課程標準的修訂明確了方向，因為無論是課程設計的思路、課程目標的確定、內容標準的選擇、實施要求與建議的表達，都與課程性質存在著密切的關聯。例如，課程性質的明確，為課程內容的安排與選擇確定了指導思想，也就是說，無論是心理、道德，還是法律、國情的內容，在完成自身內容所要求的教育任務之外，都承擔著促進學生思想品德發展的任務。更為重要的是，課程性質的明確，為教學實踐明確了方向，那就是無論是哪種教學內容、哪種教學環節和方式，歸根結底都要圍繞課程的根本目的來組織和實施。

思想品德類課程，在過去由于有灌輸的“惡名”，在學生中很不受待見，任課教師也因此受到拖累，常常成為學生遷怒的對象。實驗稿確立與實施的自主學習與價值引導相結合的基本原則，使學生的自主學習和積極實踐得到重視，漸漸成為受學生歡迎的課程，這既為本課程正了名，也為任課教師正了名。教育必有引導，沒有引導就沒有教育。課程本身就是一種引導，因為課程的設置必有價值預設，必有需要達成的課程與教育目標。思想品德類課程當然也有教育引導，尤其是價值引導，否則就不必設此類課程了。但我們過去在教育和價值引導上走了極端，只強調國家和社會的要求，不注重學生的學習需要，引導變成了灌輸，吃力不討好，既不利于學生的學習，也使課程目標難以實現。實際上，教育永遠不能脫離學習，不借助學生的獨立思考、自主實踐，一切價值引導都會落空，都會走向灌輸，走向教育的反面。實驗稿已經注意到了這一點，在本次修訂中，這一基本原則得到了堅持和完善，被明確表述為：“思想品德的形成與發展，離不開學生的獨立思考和積極實踐，國家和社會的要求只有通過學生的獨立思考和實踐才能為學生真正接受。”

初中學生對生活問題、社會問題、國家事務有強烈的學習探索愿望，課程與教學應順應并滿足他們的愿望，充分發揮他們自主學習的潛能。另一方面，作為成長中的人，他們有許多生活與價值上的困惑，迫切需要得到價值引導。思想品德課程不是一般的知識課程，而是事關道德與價值的德育課程。“價值無法直接插入心靈”，必須經過作為主體的學生的獨立思考和積極實踐，沒有這一點，德育課程就不成其為德育課程，就會走向違反價值與道德規律的反德育課程。

記者：2011版課程標準規定：“本課程以社會主義核心價值體系為指引，旨在促進初中學生正確思想觀念和良好道德品質的形成與發展，為使學生成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義合格公民奠定基礎。”這與實驗稿相比，不再力求全面，課程總目標的表述感覺也更為明確和清晰。這一修訂經歷了怎樣的思考呢？

高德勝：課程目標對課程的重要性不言而喻。實驗稿對課程總目標是這樣規定的：“本課程以加強初中學生思想品德教育為主要任務，幫助學生提高道德素質，形成健康的心理品質，樹立法律意識，增強社會責任感和社會實踐能力，引導學生在遵守基本行為準則的基礎上，追求更高的思想道德目標，弘揚民族精神，樹立中國特色社會主義共同理想，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀，為使學生成為有理想、有道德、有文化、有紀律的好公民奠定基礎。”這一論述，兼顧到了課程任務的復雜性，對課程目標的界定力求全面，但卻不夠明確。

在本次修訂中，我們明確本課程的基本目標在于兩個方面：培養“好人”與培養“好公民”。這一基本思想既體現在課程基本理念中，也體現在課程總目標之中。課程理念的第一條就是：“幫助學生過積極健康的生活，做負責任的公民是課程的核心。”這一核心理念有兩個維度，一個是“好人”（積極健康）的維度，一個“好公民”（負責任的公民）維度。修訂后的課程總目標，其核心思想依然是兩個基本點：“好人”與“好公民”的培養，但與實驗稿相比，清晰明確得多。課程目標的表述吸收了學術界關于“好人”與“好公民”的研究成果，這也是本次修訂特別留心吸收學術研究成果的一個重要體現。

記者：您剛才提到本次修訂特別留心吸收學術研究成果，能具體談一下嗎？

高德勝：本次修訂在吸收學術研究成果方面特別留心，做了多方面的努力，使課程標準的學術品質得到了一定程度的提高。比如在內容標準的修訂中，我們將學術界公認的學術成果體現出來。將實驗稿“知道青春期心理衛生常識，學會克服青春期的煩惱，調控好自己的心理沖動。”改為“了解青春期心理衛生常識，體會青春期的美好，學會克服青春期的煩惱，調控好自己的心理沖動。”之所以做這樣的修改，是基于學術考慮。一般的心理學教科書都將青春期特點概括為：過度性、閉鎖性、反叛性等等。受這種消極判斷的影響，很多人對青春期的看法都很消極，以為這是人生當中一個危機四伏、充滿動蕩的時期。但心理學研究發現青春期的種種理論充滿了成年人的偏見，是成年人的“意識形態”，人生周期之中，哪個階段都有自己美好的一面，也有問題的一面，夸大青春期的問題一面而忽略其美好的一面，反映的是成年人對將要長大的青少年一代的戒備與恐懼。我們過去之所以對青春期有那么多負面的看法，一個主要的原因在于青春期的孩子與父母沖突多。過去，我們往往將這種沖突歸罪于孩子的“閉鎖、逆反”，卻忘了分析青春期孩子的父母所處的特殊人生階段。斯滕伯格發現，“當他們的第一個孩子步入青春期的時候，父母一般來說年齡接近40歲。有些研究表明，40歲這一階段對許多成年人來說可能是一個潛在的困難時期。”（《青春期——青少年的心理發展和健康成長》，勞倫斯-斯滕伯格著，上海社會科學出版社，2007年，第158頁。編者注）真是一語道破天機，孩子的青春期與父母的人到中年往往碰到一起，如果說有危機的話，那是兩代人都有危機，怎么能將沖突的原因都歸罪于孩子呢？

記者：您在《道德教育的時代遭遇》一書中曾對電子媒介、網絡、全球化、環境問題、城市化等問題進行過專門論述，2011版課程標準也增加了諸如“公共精神”“媒介素養”等內容。感覺此次修訂的課程標準時代氣息更濃厚，更具有現實針對性和引導性。請您為我們解析一下相關內容。

高德勝：道德教育要回歸生活，必然要關注自身的時代境遇，回應時代的挑戰。課程標準的修訂必然遵循與時俱進的原則，在突出思想品德課程特點的前提下，緊跟時代發展的步伐，體現以人為本，合理增加科學發展觀、核心價值觀、公民教育三部分教育內容，注意培養生態文明意識和確立全球化視野，強調情感發展對品德培養的重要性。第一，在目標中增加了“公共精神”的要求。在我們這個消費時代，埋頭自己的利益是普遍傾向，特別需要作為時代精神之一維的“公共精神”。基于這種考慮，除在目標中增加公共精神培養的要求之外，我們在內容標準中也對這一要求進行了落實：“積極參與公共生活、公益活動，自覺愛護公共設施，遵守公共秩序，有為他人、為社會服務的精神。”第二，增加了“媒介素養”的培養。當今社會是一個電子媒介盛世，電子媒介不僅是我們每日生活所必須依賴的外在工具，還如空氣一樣，隨著我們的一呼一吸進入我們的心靈深處，因此媒介素養的高低不僅決定著我們能否有效地使用電子媒介，更決定著我們自身存在。本次修訂除了在目標中突出了“提高媒介素養，積極適應信息化社會”的要求，也在內容標準中提出了具體要求，就是針對電子媒介盛世對年輕一代所提供的新機遇與新挑戰。

另外，關于生態教育的內容、關于全球意識和國際視野的要求、關于認同中華文化、弘揚民族精神的要求等內容的調整，都是本著與時俱進、體現時代精神要求，提升課程標準的時代高度的宗旨進行修訂的。

記者：應試考試對思想品德課程改革的威脅已是眾所周知，各界都在呼吁改革評價和考試制度。此次修訂對評價和考試將產生怎樣的影響呢？

高德勝：在應試的大環境下，客觀地說，正是因為有考試，所以學校才比較認真地開思想品德課，才給思想品德課教師一定的待遇。否則，思想品德課在學校中地位肯定會一落千丈，連課時都無法保障，思想品德課教師在學校中將被進一步邊緣化，成為“二等公民”甚至“三等公民”。因此，在一定意義上，考試的存在保護了思想品德課的生存，似乎思想品德課的命運系于考試。但目前思想品德課程遇到的最大挑戰也是考試。因為考試的存在，教師在上課時首先考慮的是如何滿足考試的需要，而不是學生生活和發展的需要。

針對這一現實遭遇，我們在修訂中沒有回避，而是直面現實。在教學建議中增加了這樣的話：“準確把握本課程的德育性，避免概念化、孤立化地傳授和記誦知識，努力使知識學習服務于學生思想道德發展的需要。”這是從課程性質出發，引導教學跨越因應試而導致的單純知識記憶式模式，使知識教育為思想道德發展服務。在課程評價上，除了從評價目標的把握、評價方式的多種選擇等方面進行正面引導外，還在評價實施要求中明確提出要重視形成性評價，“不能用單一的知識性考試成績作為對學生思想品德課程學習質量評價的唯一方式，警惕應試傾向的評價方式對本課程目標和理念的偏離。”

記者：聽了您剛才的介紹，我們對此次思想品德課程標準修訂的特點有了比較直觀的了解。是否可以這樣理解，此次修訂工作應該是原有標準的局部調整，大結構保持不變。

高德勝：的確如此。此次修訂在總體框架結構上沒有做大的調整，僅做具體內容和表述上的微調。比如我前面談到的課程目標的細微調整，修訂的重點是具體課程內容條目的調整。

本次修訂對課程標準的體例和結構進行了進一步的完善，第一，將內容標準第三部分“我與集體、國家和社會的關系”中的“集體”，前移到第二部分“我與他人的關系”中，修改為“我與他人和集體”，使結構更為均衡合理。第二，在“內容標準”部分，第一部分“成長中的我”的內容標準所涉及的心理、道德、法律和國情等四部分內容的修改均屬于微調，將原來的“學法用法”改為“心中有法”。之所以做這樣的修改，主要考慮到既與大標題“成長中的我”匹配，又與“認識自我”“自尊自強”并列和對應。第二部分“我與他人和集體”，由原來的“交往與溝通”“交往的品德”“權利與義務”三個部分改為“交往與溝通”“在集體中成長”“權利與義務”，第三部分“我與國家和社會”原來第二部分“法律與秩序”移到第三部分，保持與前兩個部分的結構一致。后兩部分的內容標準所涉及的內容做了一些較大的改動。包括內在邏輯順序的調整、增加、刪減、合并條文。

第三，為了與品德與生活、品德與社會等課標保持一致，同時也為了避免原目標條目與內容標準難以吻合的問題，將內容標準中諸表格板塊前的目標刪除了。

第四是各部分的“活動建議”部分做了較大的修改。新增的活動建議主要涉及正視學習壓力、了解自然災害、學習自護和自救、感受班級溫暖、體驗不同國家和民族的文化多樣性、正確認識網絡、學習志愿精神等多個方面的活動內容。

課程標準是一個規范性文件，文字表達的準確、平易是一個基本要求。從前言、目標到內容標準、活動建議和實施建議，我們對文字都進行了一次又一次的推敲和斟酌。

例如，前言部分由兩個段落構成，第一段話主要反映當前課程發展的時代背景和時代要求。指出我國社會主義經濟、政治、文化、社會以及生態文明建設都進入了一個新的歷史階段，這對人的公民素養提出了新的要求；第二段話側重談思想品德課程對于初中學生成長與發展的意義。

對課程性質的幾個特點，如思想性、人文性、實踐性和綜合性的具體表述作了一定的修改，以提高概括的準確性和指導性，目的是既符合思想品德課程的特點，又適合初中學生身心發展的要求。對課程分目標的修改主要體現在順序的調整、內容的增減與措辭的潤色上。如“情感、態度與價值觀”這一分目標，改變了過去四字形式的表述方式，改用目標導向更強的完整語句來表述。內容標準的每一條標準和活動建議的文字表述都在認真推敲的基礎上有所改進和完善。

記者：謝謝您接受我們的采訪，相信您的解讀將有助于我們廣大的一線教師更清晰、準確地理解和把握2011版的課程標準。謝謝！