文章自得方為貴

金鐵紅

似花還似非花！

隨著新課程改革的不斷深入，曾沾沾自喜于對習作教學還算有那么點見地的我，當邁入新課改小學四年級后，面對學生的“習作”，我不得不說：習作教學，想說愛你，真不容易。你讓我覺得“沒底”，讓我感到“彷徨”。且看下面兩篇學生習作：

中國池

我們的校園很美，如果要說最美的地方就屬中國池了。今天，我就去中國池進行了觀察。

中國池其形狀像中國的地圖，所以起名叫中國池。

我見過無邊無際的大海，水平如鏡的西湖，卻從來沒見過像中國池這樣的水。中國池的水真干凈，干凈得可以看見池底的鵝卵石；中國池的水真綠，綠得像一塊無瑕的翡翠；中國池的水真靜，靜得感覺不到它在流動。一會兒，我看見象征臺灣的小池里有許多成群結隊的小蝌蚪，黑黑的腦袋，卻有一條小尾巴，像群歡樂的音符。

中國池中心有一只栩栩如生的丹頂鶴，旁邊有個小山坡，上面有幾只活靈活現的梅花鹿，下面有對父子象，每天傍晚，大象噴水在小象身上，像是在給小象洗澡，真是其樂融融。

我愛我的校園，更愛校園中的中國池。

綠色花果苑

綠色花果苑在我校操場的東北角。一眼望去，綠樹成陰、繁花似錦，真是一片好景色。走進大門，映入眼簾的是一排垂柳，它的枝葉低低地垂下，隨風飄動。走入苑內，你一定會聞到一股沁人心脾的清香。嬌小柔美的桃花開得正艷，有的雖說還是花骨朵兒，但已經學會撒嬌了。看！有的漲紅了臉，似乎正在生氣，有的躲到了自己媽媽的背后，還有的干脆和我們藏起了貓貓，這里一個，那里一個，怎么也數不完。白白的梨花似乎被顏料染過似的，為它那粗壯的枝干編了個美麗的花冠。那里的迎春花枝條一根根地往下垂，花朵是一朵接著一朵，密密麻麻地爬滿了枝條。會讓你大吃一驚的是——那里還有大豆和白菜呢！大豆的花瓣軟軟的，形狀像是兩只蝴蝶停在一顆白色橄欖上似的。白菜矮矮的，小小的，有些還被蟲咬過呢！

這就是我校操場東北角的綠色花果苑。我愛綠色花果苑！

一、面對習作教學的“無格”，我“沒底”

上面兩篇習作，如果沒有特別說明，誰會懷疑不是同一年級的學生寫的？事實上，第一篇出自四年級學生之手，第二篇出自三年級學生之手。

人教版教材力圖體現“工具性和人文性的統一”，包括習作教學也是螺旋上升、全面開放。用“可以……可以……可以……也可以……” “或者……或者……”等句式，提供習作內容、形式的多元選擇，本意是給學生以充分的寫作自由度，讓學生的表達不會因為過多的附加要求而被束縛，充分彰顯學生的主體體驗。事實上，教學時因教師沒有任何可以依循的“格”而無從下手，全憑個人感覺走。教三年級時，我曾為是不是得向學生交代方位、細節、動靜結合等詞犯難。結果一手包辦，帶他們觀賞之后，給他們提供一些好詞好句，完成的習作天下大同！教四年級了，看到類似的習作范疇，看著沒有多大起色的習作，我欲哭無淚。就算現在問我，兩冊教材的寫景習作你覺得教學的側重點有何不同，我仍覺得是剪不斷，理還亂，或許下次教學還會走老路，因為“沒底”！

二、面對習作評價的“無度”，我“沒底”

還是上面的兩篇習作，乍一看，均能過關，內容具體，意思清楚，語句頗美。但仔細琢磨，哭笑不得。第一篇習作寫池水的部分，是仿寫《桂林山水》而成，該肯定這位學生能學以致用，可事實上中國池里的池水根本用不著用這樣的大手筆——比較、排比、比喻去形容。第二篇習作寫花部分對三年級孩子而言，值得肯定，筆觸清新、自然。可三月的花果苑，除了綠，其他的色彩都沒來得及染，桃樹、梨樹上難覓花的蹤影，何來數也數不清之說？我該給兩篇習作打個什么等級？從《課標》要求中年級學生能“嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句”出發來評價以上兩篇作文，都是佳作。但遠離生活現實，缺失了習作的靈魂，我又能給什么等級？是迎合大眾口味，用華麗的辭藻堆砌出一篇文章，得高分，還是用稚嫩的童真看待生活，真實地書寫生活，讓可看性打折？我猶豫不決，因為“沒底”！

為什么中段習作教學的效率如此低下？怎么才能有效提高習作教學效率？我不是博學的專家學者，只能試圖通過反思自己的教學心理、教學方法窺視一二！

似曾相識燕歸來！

回首與語文為伴的這十多年，對于習作我是熱愛的。我想教給孩子一些不一樣的東西，可我的腦子像酸菜缸一樣早已生銹，怎么洗也洗不干凈，故依舊重復著昨天的舊曲。

尋春須是先春早！

作文源于生活，是觀察、活動、思維、想象、表達等有序的整合過程，需在交流互動中借鑒、模仿、領悟、創新，使習作留下思維碰撞的聲音，架起心智溝通的橋梁，刻錄生命運動的軌跡。習作教學時，我認為教師為了提高中段習作效率可從以下幾方面進行改進：

一、我的地盤我作主——激發沖動

雖說“沖動是魔鬼”，但作文需要沖動。沖動，就是內心表達的需要：覺得眼前的景色確實很美，想把它表達出來，這就是沖動；內心覺得非常激動，想把它寫下來，這就是沖動；肚子里感到非常惱火，想把它說出來，這也是沖動。沖動，就是感情的無障礙發泄，就是真意的自然流淌。一旦有了沖動，再也用不著怎么指導了；假如一點沖動也沒有，根本沒有寫的欲望，即使教師再怎么精心地指導，也不可能寫出好文章。

1.打破時間限制，醞釀沖動

指導擬稿、修改、謄寫，總要求學生當堂完成習作，似乎孩子所需的信息全部貯存于大腦之中，習作時只要提取后稍作加工即可，“無話可說，無話可寫”應是情理之中。

2.打破空間限制，喚醒沖動

孩子們的生活中沒有“生活”。我們應該怎樣根據教材習作范疇指導孩子們去“恢復”生活，重新“創造”生活？“文章合為時而著，詩歌合為事而作。”我們的習作教學，應該與時俱進，積極引導學生多留意報紙、電視、電腦網絡等媒體的熱點問題的說法，積累關于國家、科技、經濟、政治、軍事、文化、信仰等有社會影響力的素材，引導學生學會思考。結合文本與社會熱點，喚起學生“指點江山，激揚文字”的沖動。

二、溝通無所不在——真誠對話

有了活動的經驗和情感的積蓄，就要讓他們把所看、所聽、所想通過對話的形式表達出來。對話的主導者是教師，教師要以問題來創設對話的情境，使學生按一定的思維邏輯組織語言，回答問題。以尊重為前提，放飛學生的思維與想象的空間，激勵學生敢想、敢說、敢評，激勵學生向不同的觀點挑戰。對話時不能僅僅關注情感，還需要特別把握對話語言的合理性、準確性、條理性。因為這個過程是思維的碰撞、思辨、展開、互補、借鑒、模仿、創新等綜合的過程。

三、讓建筑延伸夢想——學習架框

圍繞話題展開的對話，盡管匯集了大量的信息，獲得了豐富的經驗，思維得到了飛躍和創新，但這些都只是著眼于文章的內容。作文不僅要解決寫什么，還要解決怎么寫的問題。現在主張作文形式的自由化，或想怎么寫就怎么寫，或視作文技法奉為圣經。有時為了提高作文教學的效率，干脆總結許多名曰“好問、好句、好段”一類的東西，讓學生記誦，以便在作文中直接加以運用。

其實寫文章，猶如筑高樓。要確定主題，籌劃設計，組織材料，設計結構，駕馭語言等，缺一不可。然而我們現在的習作教學，講得細得不能再細，充其量教出來的學生只能成為“工匠”，而不能成為“建筑師”。不從整體上把握寫文章的要領，滿足于雕蟲小技的一般傳授，久而久之，盡管機械性模仿操練不少，學生卻缺乏駕馭全局的能力。 葉圣陶說：文章是個整體。小學作文不是文學創作，只是練習寫作，初學寫作，應該先學章法。“立定規矩，照此寫去。”我們應以極高的熱情關注作文的章法技巧，在小學生初學寫作的時候進行章法指導，引導學生熟悉行文的基本格式，快速打開行文的思路，在學“規矩”的基礎上再形成技巧，就像我們學中醫的要先背誦一些處方、學武術的先練習一些拳法、劍法的套路一樣。小學生一旦掌握了這些寫作“套路”——章法，熟能生巧，模仿創新，就可以進入寫作的一種新境界。教師運用章法指導作文教學，就可以先做到“教學有法”，而后再步入“教無定法”的新境界。任何文章都不是無法的。熟悉各種章法，就可以變化創新出新的章法。入門當有法，循序漸識真。先有章法，而后無法，而后變出新法，創出新法，自能作文，從而提高寫作技能。只要我們指導學生按照章法學有所思，學有所悟，學有所行（不停地練習寫作），由“入格”（了解章法）到“定格”（掌握章法），再由“定格”到“變格”（變化創新章法）地創新練習，就一定會取得作文教學的顯效、速效和實效。果真如此，那么，我們培養出來的就是“建筑師”，而不是“泥水匠”。

四、互動評議——你的讀者不是只有我

“文章不厭百遍改。”可事實上，學生習作是很少進行修改的，給學生修改文章很多時候好像是教師的事，無形之中養成了學生的惰性。好文章是改出來的，但不是由教師改出來的。為什么不讓學生的習作多些讀者呢？在課堂上，教師根據學生出現的共性問題進行講評，讓學生主動參與，讓學生在評議中獲得提高。在評議中，教師只要提供幫助，明確評議的重點就行。課后，讓學生相互評議：優點在哪？不足是什么？還可以學著寫評語。其實很多時候學生寫的評語比我們老師的中肯：

你的字龍飛鳳舞，就是不肯安靜下來住在小房子里，你知道為什么嗎？

你的文章文筆優美，運用了大量的比喻、擬人手法，能學以致用，我要向你學習……

文章自得方為貴

盧梭說：“人們應當尊重兒童、尊重兒童期，如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛，我們將造就一些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童……”面對理念、教材、實踐間的斷層，我還能在等待、觀望中躊躇？我還能只是為了摘取幾束媚麗的花朵去炫人耳目？我還能讓一批又一批的孩子筆頭失聰？