探尋鄉(xiāng)村教育的位育之道

蒲鄭

摘 要 中國(guó)社會(huì)是建立在鄉(xiāng)土的基礎(chǔ)之上的，中國(guó)是鄉(xiāng)土的中國(guó)，鄉(xiāng)村教育為鄉(xiāng)村培養(yǎng)人才，從而促進(jìn)鄉(xiāng)村的發(fā)展。但是，我國(guó)在現(xiàn)代化的進(jìn)程中以城市發(fā)展為中心的取向?qū)е鲁青l(xiāng)之間出現(xiàn)了巨大差異，以城市教育為模式的鄉(xiāng)村教育更是無(wú)法滿(mǎn)足鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的需要。文章采用潘光旦先生“位育”的思想分析當(dāng)下鄉(xiāng)村教育存在的問(wèn)題，以期能探尋到解決問(wèn)題的方法，以鄉(xiāng)村教育的位育來(lái)實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村人的位育。

關(guān)鍵詞 鄉(xiāng)村教育 位育 鄉(xiāng)村文化

中圖分類(lèi)號(hào)：G520文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

Explore the Way to Weiyu of Rural Education

PU Zheng

(College of Education, Southwest University, ChongQing 400715 )

Abstract Chinese society is built on the basis of local community. Rural education provides a pool of talents for the great development of rural areas. However, the huge gap between urban and rural areas is caused by the orientation of focusing on urban development in the process of Chinese modernization. The current rural edcuation based on urban model is not suitable to the development demand of rural areas. This dissertation aims at finding out the existing problems of rural education by using the weiyu theory of Mr.Pan and looking for the solutions. The final objective is to establish weiyu system of rural education to promote the harmonious development of rural individuals.

Key words rural education; weiyu; local cultrue

自古以來(lái)，中國(guó)就是一個(gè)以農(nóng)業(yè)為主的自然經(jīng)濟(jì)社會(huì)，農(nóng)業(yè)在整個(gè)中國(guó)的發(fā)展歷史上具有十分重要的地位，而農(nóng)民群體也一直是我國(guó)歷史發(fā)展的重要力量。中國(guó)雖是“鄉(xiāng)土的中國(guó)”，但長(zhǎng)期的城鄉(xiāng)二元體制，使得我國(guó)教育變成了脫離鄉(xiāng)村的教育，城鄉(xiāng)教育差別越來(lái)越大。鄉(xiāng)村教育受到了社會(huì)廣泛的關(guān)注，越來(lái)越多的人們開(kāi)始致力于當(dāng)下鄉(xiāng)村教育問(wèn)題的解決。要解決現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題，我們不妨回到歷史中去尋求答案。

1 當(dāng)代鄉(xiāng)村教育存在的問(wèn)題

1.1 鄉(xiāng)村受教育主體的不在場(chǎng)

長(zhǎng)期的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)影響鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，改變鄉(xiāng)村的生活方式，更影響著鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。鄉(xiāng)村學(xué)校教育以城市教育為范本，忽視了鄉(xiāng)土最本真的教育資源，脫離了鄉(xiāng)村的實(shí)際，只是一味地教人脫離鄉(xiāng)村加入城市生活，這不符合鄉(xiāng)村的需要。學(xué)校教育的教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、課程設(shè)置都指向城市教育的模式，鄉(xiāng)村受教育的主體不在教育現(xiàn)場(chǎng)。以升學(xué)為目的的教育目標(biāo)讓大多數(shù)鄉(xiāng)村孩子對(duì)學(xué)習(xí)漸漸失去興趣，升學(xué)對(duì)大部分孩子來(lái)說(shuō)是一個(gè)遙遠(yuǎn)的夢(mèng)；脫離鄉(xiāng)村生活以城市生活為藍(lán)本的教育內(nèi)容讓鄉(xiāng)村孩子脫離了生長(zhǎng)的土壤；標(biāo)準(zhǔn)化的課程設(shè)置讓鄉(xiāng)村學(xué)生的大部分時(shí)間留在學(xué)校，教育資源的整合使孩子們離開(kāi)家住到學(xué)校，鄉(xiāng)村家庭和社會(huì)對(duì)這些孩子的影響越來(lái)越微弱，他們成為不在鄉(xiāng)村的“鄉(xiāng)村人”。離開(kāi)鄉(xiāng)土前往城市為生活奔波的大部分父母將孩子留給了鄉(xiāng)村中年邁的祖父母，長(zhǎng)期在家庭生活中“缺席”，祖父母?jìng)儗氋F的生活經(jīng)驗(yàn)卻在不斷更新的社會(huì)中急速失去作用。即便父母帶著孩子進(jìn)入城市，迫于生計(jì)也無(wú)法承擔(dān)起傳授生活技能的重任，當(dāng)無(wú)法在城市繼續(xù)生活回到鄉(xiāng)村時(shí)，孩子們表現(xiàn)出更多的不適應(yīng)。這些孩子既無(wú)法真正融入城市的生活也失去了在鄉(xiāng)村生活的基本技能。

1.2 物質(zhì)環(huán)境的巨大差異

改革開(kāi)放不斷深入，鄉(xiāng)村雖然發(fā)生了翻天覆地的變化，但受到城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的影響，城鄉(xiāng)間的差異越來(lái)越大。隨著城市化進(jìn)程地不斷加劇，城鄉(xiāng)間的收入差距不斷拉大，鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展緩慢。基于此，城鄉(xiāng)教育差異也變得十分顯著。事實(shí)上，鄉(xiāng)村教育長(zhǎng)期處于一個(gè)弱勢(shì)地位，主要表現(xiàn)在投入嚴(yán)重不足，基本的辦學(xué)條件差，教師隊(duì)伍素質(zhì)層次不齊流動(dòng)性大，教育的不公平在城鄉(xiāng)教育之間的體現(xiàn)十分突出。隨著時(shí)間的發(fā)展，國(guó)家對(duì)基礎(chǔ)教育的投入不斷增加，農(nóng)村基礎(chǔ)教育設(shè)施有了極大的改善，但卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到教學(xué)需求。

1.3 鄉(xiāng)村文化的落寞

在現(xiàn)代化的路途中，鄉(xiāng)村社會(huì)為城市貢獻(xiàn)建設(shè)主體，但是在鄉(xiāng)村和城市化接軌的過(guò)程中，鄉(xiāng)村的劣勢(shì)卻不斷顯現(xiàn)，鄉(xiāng)村在無(wú)比被動(dòng)接受現(xiàn)代化的同時(shí)被無(wú)情地邊緣化。首先表現(xiàn)最為直接就是經(jīng)濟(jì)的邊緣化，經(jīng)濟(jì)的邊緣化導(dǎo)致文化的邊緣化。

“鄉(xiāng)村社會(huì)在改革開(kāi)放、走向現(xiàn)代的過(guò)程中，屬于被動(dòng)的位置，鄉(xiāng)村社會(huì)的文化內(nèi)涵在以發(fā)展為中心的現(xiàn)代化框架中被隱匿。以城市取向?yàn)橹行牡耐鈦?lái)文化的沖擊使得原來(lái)的鄉(xiāng)村文化秩序土崩瓦解。民歌、民間故事、民間曲藝逐漸從鄉(xiāng)村消失，乃至絕跡，代際之間的鄉(xiāng)村文化交流已經(jīng)完全讓位于對(duì)以金錢(qián)為中心的拜物教文化的崇拜。鄉(xiāng)村社會(huì)的獨(dú)特性已經(jīng)或者正在全然喪失，完全淪為城市文明的附庸。鄉(xiāng)村其實(shí)越來(lái)越多地成了一個(gè)地域的概念，成了一個(gè)沒(méi)有實(shí)質(zhì)內(nèi)涵、或者說(shuō)缺少文化內(nèi)涵的空洞符號(hào)，作為文化—生命內(nèi)涵的鄉(xiāng)村已經(jīng)終結(jié),鄉(xiāng)村社會(huì)成為文化的看客，不再具有自我文化生長(zhǎng)與更新的能力與機(jī)制。”①

鄉(xiāng)村文化的邊緣化使得鄉(xiāng)村的少年對(duì)自己身邊文化的漠視，這些文化無(wú)法將他們的目光聚集在鄉(xiāng)土間，失去了與鄉(xiāng)土間的那份親近，鄉(xiāng)間不在是他們樂(lè)于生活安于生活的地方了，他們更向往城市五光十色的生活。失去鄉(xiāng)村文化的支撐，現(xiàn)代媒體猛烈沖擊鄉(xiāng)村生活秩序，鄉(xiāng)村兒童的父母缺席整個(gè)教育過(guò)程中，學(xué)校教育本身的錯(cuò)位導(dǎo)致很多鄉(xiāng)村孩子不愛(ài)讀書(shū)，厭惡讀書(shū)。

2 潘光旦的鄉(xiāng)村教育思想

我們?nèi)缃袼幍臅r(shí)代與潘光旦先生所處的時(shí)代已經(jīng)相去甚遠(yuǎn)，但是他針對(duì)當(dāng)時(shí)教育脫離鄉(xiāng)村的現(xiàn)狀進(jìn)行了嚴(yán)厲批判，并強(qiáng)烈呼吁進(jìn)行務(wù)本的鄉(xiāng)土教育，這對(duì)于我們現(xiàn)代教育是一種警示。潘光旦先生認(rèn)為“一切生命的目的在求位育，以前的人叫做適應(yīng)，教育為生命的一部分，他的目的自然不能外是。我們不妨進(jìn)一步的說(shuō)，教育的唯一目的是叫人得到位育。”②

2.1 釋“位育”

位育看似是個(gè)新詞，實(shí)則出自《中庸》，《中庸》中說(shuō)：“致中和，天地位焉，萬(wàn)物育焉”，其注曰：“位者，安其所也；育者，遂其生也。”潘光旦先生將這個(gè)古老的概念賦予新的內(nèi)涵，按照他的理解，位育的概念與西洋生物演化論中的adaptation或adjustment最為相近。“西洋自演化論出，才明了生物界所謂adaptation或adjustment的現(xiàn)象。我們很早（好像是跟了日本人）把他譯做‘適應(yīng)或‘順應(yīng)。適應(yīng)的現(xiàn)象原有兩方面：一是靜的，指生物在環(huán)境里所處的地位；二是動(dòng)的，指生物自身的發(fā)育。地位和發(fā)育的縮寫(xiě)，便是‘位育。”③潘光旦先生認(rèn)為“適應(yīng)”強(qiáng)調(diào)的是適應(yīng)者主體對(duì)客體被動(dòng)地調(diào)適和順應(yīng)，它從根本上忽略了適應(yīng)者主體的主動(dòng)性和能動(dòng)性，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到作為適應(yīng)者主體的人在“適應(yīng)”環(huán)境、在跟外界交往過(guò)程中，同時(shí)作用于自身、他者和環(huán)境。由此，潘先生認(rèn)為將其解釋為“位育”更為得當(dāng)。

位育必然存在兩個(gè)條件：一個(gè)是生物的個(gè)體或團(tuán)體，一個(gè)是這個(gè)個(gè)體和團(tuán)體所處的環(huán)境。位育強(qiáng)調(diào)的則是這兩者之間的一個(gè)協(xié)調(diào)的關(guān)系，個(gè)體或團(tuán)體無(wú)法完全征服環(huán)境卻也不是完全消極地順從于環(huán)境。真正的位育就是生物個(gè)體或者是團(tuán)體如何與歷史與環(huán)境取得協(xié)調(diào)。

2.2 求“位育”的鄉(xiāng)村教育思想

潘光旦先生認(rèn)為教育的目的是尋求位育，“教育的目的不止一個(gè)，而最概括沒(méi)有的一個(gè)是促成此種位育的功能，從每一個(gè)人的位育做起，而終于達(dá)到全人類(lèi)的位育。其實(shí)這最后所達(dá)到的境界，教育也大可以不管，因?yàn)椋绻蚪逃呐Χ巳烁鞯闷湮挥祟?lèi)全部的位育是不求而自致的。”④而講求本末的教育才是真正能實(shí)現(xiàn)位育的教育，“教育雖然是一個(gè)人與歷史、人與環(huán)境相互感應(yīng)的過(guò)程，從教育的立場(chǎng)說(shuō)，要教育促進(jìn)位育的功能，卻不能不分一個(gè)本末賓主，因?yàn)榻逃膶?duì)象終究是人自己，而不是歷史，不是環(huán)境。我們不得不假定人是本，歷史是末，人是主，環(huán)境是賓。”⑤

教育作為一種工具在發(fā)揮位育的功能時(shí)，一是加強(qiáng)對(duì)人的教育，提高人的自控能力，二是教人正確認(rèn)識(shí)與對(duì)待環(huán)境，適應(yīng)環(huán)境并做出適度改造。通過(guò)教育的功能人的自身素質(zhì)提高后對(duì)環(huán)境有了正確的認(rèn)識(shí)，是人與環(huán)境之間得到很好的調(diào)適從而實(shí)現(xiàn)人的位育。

潘先生認(rèn)為鄉(xiāng)村問(wèn)題的直接原因是人才，間接原因是教育。“如果農(nóng)村中比較有志力的分子不斷的向城市跑，外縣的向省會(huì)跑，外省的向首都和通商大埠跑，人之云已，邦國(guó)殄萃，試問(wèn)，地方又安得而不凋敝，農(nóng)村又安得而不衰落？”⑥人們?yōu)楹稳绱溯p易地去其鄉(xiāng)，原因在于那時(shí)的教育是舍本逐末的教育。因?yàn)槿瞬徽J(rèn)識(shí)不了解自己身邊的鄉(xiāng)土，也便無(wú)從產(chǎn)生對(duì)鄉(xiāng)土的熱愛(ài)，鄉(xiāng)土自然也不值得留戀。沒(méi)有從鄉(xiāng)土中學(xué)得腳踏實(shí)地的精神，變得盲目淡漠。

鄉(xiāng)土教育是一種注重本末腳踏實(shí)地的教育，這樣的教育教人認(rèn)識(shí)鄉(xiāng)土，能在客觀(guān)上將自己所處的鄉(xiāng)土與他人所處地進(jìn)行比較，進(jìn)而進(jìn)到對(duì)鄉(xiāng)土的熱愛(ài)，因?yàn)榭陀^(guān)地認(rèn)識(shí)這種對(duì)鄉(xiāng)土的愛(ài)成為一種有條件、有制裁、有分寸而非盲目的愛(ài)。人一旦有了這樣的愛(ài)，就不會(huì)輕易地離開(kāi)自己鄉(xiāng)土，即便離開(kāi)也會(huì)回饋?zhàn)约核幍泥l(xiāng)土，這樣便留住了人才保住了鄉(xiāng)村發(fā)展的核心。

3 實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育的位育之道

面對(duì)當(dāng)前的問(wèn)題，必須讓鄉(xiāng)村教育成為培養(yǎng)鄉(xiāng)村人，為鄉(xiāng)村發(fā)展服務(wù)的教育。

3.1 重新確立鄉(xiāng)村教育的目標(biāo)

鄉(xiāng)村教育問(wèn)題的關(guān)鍵在人，在人才。隨著城鄉(xiāng)一體化的建設(shè)步伐，必須改變城市模式的鄉(xiāng)村教育，在城市重新確立鄉(xiāng)村教育的目標(biāo)，使鄉(xiāng)村教育能為人的內(nèi)心幸福和自由提供更大的可能。

鄉(xiāng)村教育的根本目標(biāo)應(yīng)該是鄉(xiāng)村少年的精神成人。鄉(xiāng)村教育應(yīng)以它獨(dú)特的蘊(yùn)涵凸顯出對(duì)鄉(xiāng)村少年身心健康的關(guān)注，培養(yǎng)他們對(duì)于鄉(xiāng)土的熱愛(ài)，拓展鄉(xiāng)村教育的文化內(nèi)涵。

這樣的教育目標(biāo)包含著兩層涵義：第一是盡最大努力促進(jìn)教育的公平，給鄉(xiāng)村少年同等的國(guó)民教育待遇，遵從國(guó)家教育方針、追求全面發(fā)展國(guó)民素質(zhì)。第二是滿(mǎn)足鄉(xiāng)村少年的發(fā)展需要，培養(yǎng)他們對(duì)鄉(xiāng)村的情感和對(duì)鄉(xiāng)村文化的自信，在積極接受現(xiàn)代文明的同時(shí)保持住對(duì)鄉(xiāng)土的熱愛(ài)，從而獲得個(gè)人身在鄉(xiāng)村生活中的生命意義。這樣，今后不管他是立足于鄉(xiāng)土亦或離開(kāi)鄉(xiāng)土都有一個(gè)健康的生存心態(tài)。這便是潘光旦先生強(qiáng)調(diào)的安身立命，實(shí)現(xiàn)人的位育的觀(guān)點(diǎn)。

3.2 重建鄉(xiāng)村教育的文化內(nèi)涵

在重新確立鄉(xiāng)村教育的目標(biāo)后，必須將鄉(xiāng)村教育建立在鄉(xiāng)土最本真最深厚的文化環(huán)境中才能實(shí)現(xiàn)它的位育之道。

“鄉(xiāng)村建設(shè)，就是將鄉(xiāng)村建設(shè)得適宜于農(nóng)民居住，讓鄉(xiāng)村在中國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)中充當(dāng)穩(wěn)定與發(fā)展的力量。鄉(xiāng)村建設(shè)，就是要將鄉(xiāng)村建設(shè)得山川秀美、風(fēng)景宜人，就是要將鄉(xiāng)村建設(shè)得祥和安寧、幸福快樂(lè)，就是要將鄉(xiāng)村建設(shè)得經(jīng)濟(jì)發(fā)展、生活方便。”⑦自然層面與經(jīng)濟(jì)層面的鄉(xiāng)村建設(shè)是鄉(xiāng)村社會(huì)、文化建設(shè)的基礎(chǔ)，在此基礎(chǔ)上我們更加關(guān)注鄉(xiāng)村文化價(jià)值的建設(shè)。

貼近鄉(xiāng)土、回歸鄉(xiāng)土能夠彌補(bǔ)我們當(dāng)下生命的缺失能夠滿(mǎn)足我們生命本有的需要，只有當(dāng)置身于鄉(xiāng)土的人們能夠發(fā)自?xún)?nèi)心地愛(ài)護(hù)鄉(xiāng)土、理解鄉(xiāng)土才能重建人與自然人與人自身的和諧。當(dāng)然，鄉(xiāng)村社會(huì)仍然存在著許多需要批判需要改造的地方，對(duì)于鄉(xiāng)村社會(huì)鄉(xiāng)村生活不能只是一味浪漫地懷想，需要的是在鄉(xiāng)村社會(huì)適應(yīng)現(xiàn)代化的過(guò)程中促進(jìn)鄉(xiāng)村生活的內(nèi)在轉(zhuǎn)向。

建立在鄉(xiāng)村自然、質(zhì)樸的生存姿態(tài)上的鄉(xiāng)村文化擁有著幾千年沉淀下來(lái)的鄉(xiāng)村生存經(jīng)驗(yàn)，鄉(xiāng)村傳統(tǒng)與習(xí)俗，民謠民歌和那些精彩的民間故事，鄉(xiāng)村道德。鄉(xiāng)村少年置身鄉(xiāng)土，與自然的親近熱愛(ài)則成為鄉(xiāng)村教育的重要意蘊(yùn)。

注釋

① 劉鐵芳.鄉(xiāng)土的逃離與回歸——鄉(xiāng)村教育的人文重建[M].福州:福建教育出版社,2008:37.

② 潘乃谷 張海燾.尋求中國(guó)人位育之道——潘光旦文選（上）[M].北京:國(guó)際文化出版社,1997:1-2.

③ 潘乃谷,潘乃和.潘光旦選集(IV)[M].北京:光明日?qǐng)?bào)出版社,1999:425.

④⑤潘乃谷,張海燾.尋求中國(guó)人位育之道——潘光旦文選（下）[M].北京:國(guó)際文化出版社,1997:624.

⑥ 潘乃谷,張海燾.尋求中國(guó)人位育之道——潘光旦文選（下）[M].北京：國(guó)際文化出版社,1997:629-630.

⑦ 賀雪峰.如何進(jìn)行鄉(xiāng)村建設(shè).甘肅理論學(xué)刊,2004(1).

參考文獻(xiàn)

[1] 余影麗.社會(huì)轉(zhuǎn)型期鄉(xiāng)村教育與鄉(xiāng)村社會(huì)隔離問(wèn)題研究[J].當(dāng)代教育科學(xué),2009(15).

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[3] 潘乃谷.潘光旦釋‘位育[J].西北教育研究,2000(1).

[4] 趙家驥.農(nóng)村教育走自己的路[J].教育科學(xué)論壇,2009(5).