元 認 知 策 略 與 基 于 多 媒 體大 學 英 語 聽 寫 教 學 的 相 關 性 研 究

張楓 王潔欣

摘要： 本文通過實證研究，闡明了元認知策略應用到大學英語聽寫教學中的可行性，期望探索出一條更為科學化、系統化的教學模式，并達到提高學生的自主學習能力的目的。

關鍵詞： 元認知策略英語聽寫教學大學英語

隨著經濟的不斷發展及全球化進程的加快，社會對具有較強的英語交際能力人才的需求更加迫切，作為交際能力必不可少的聽力技能，隨之成為英語教學的一個重點。聽寫作為諸多聽力練習的一種，因其是一個“語音輸入—速記—解碼—儲存—書面輸出”的全過程（Arthur Hughes，1989），涉及多種能力和知識，所以越來越受到關注。它的提高不僅能促進聽、說、讀、寫這四種技能之一的“聽”，而且對于其他三方面的語言應用能力有極大的促進作用。因此，全國大學英語四、六級考試委員會于2006年和2007年分別在改革后的英語四、六級考試中，把英語復合式聽寫確定為聽力的一個必考題型。但是，從這些年的四、六級考試成績來看，聽寫成績卻差強人意。學生在單詞聽寫這一項平均能拿到一半左右的分值，而句子的聽寫卻只能拿到10%左右的分值。這不僅大大影響了整體的聽力成績，而且影響了英語的綜合技能的提高。

受傳統的聽說教學法的影響，有的教師只側重學生多聽多練，在課堂上放錄音，對答案，很少教授學生聽寫的技能。有的教師即使教授了一些聽寫技能，也忽略了學生在聽寫過程中的一系列交互、協商、監控等主觀能動作用，從而不能從源頭上改變學生的聽寫程序、聽寫習慣、聽寫思維等。Vann Abraham在1990年研究發現，學習不成功者并不缺乏具體的認知策略和技能，他們的問題是沒有掌握該在何時、何種情況下采用何種策略或技能完成學習任務。（Vann Abraham，1990：118-126）因此，使學習者對于自己學什么、何時何地學、如何學及達到何種學習結果，都能有一個明晰的自我調控的意識和體驗的培養也是極為重要的。元認知就是這樣一種在自我調控學習中起著重要作用的能力。而元認知策略的運用將有助于學習者有效地采取一些策略安排、監控、評價自己的寫作行為，使學習者即使在學習中思維受阻，也會及時調整方向和路徑，形成合理的認知結構。它是為了成功地學習一門外語而采取的管理步驟，如果不懂得使用這種管理方法，就失去了回顧自己的進步和取得的成績及對于未來進行思考的方向或機會。（Chamot，OMalley，1990：119-120）本文將從元認知出發，利用多媒體這一網絡交互平臺，將元認知策略培訓融入聽寫教學中，引導學生對自身的聽寫及元認知策略做出分析、評價、改進，提高英語水平。

一、具體過程

1.將選定的參與實驗的A組和不參與實驗的B組各30人，同時進行實驗前英語聽力水平測試及聽力元認知策略的問卷調查，并對產生的數據運用SPSS13.0進行分析及整理保存。問卷調查包括：計劃策略、監控策略和評估策略等5項。將每一項按照使用頻率分成從1——“幾乎從不使用”到5——“總是使用”幾個等級，共5分。每個人按照自己的實際使用情況，選擇對應的數字進行填寫。英語測試采用Cet-4聽力考試試卷，總分35，聽寫成績占10分。

2.依據前期的聽力測試和調查問卷的結果，教師針對學生具體情況和存在的問題，通過講座、座談等方式向學生介紹元認知策略的整體知識及在聽寫中常用的各項元認知策略。使學生對其有一個總體的認識，為元認知策略的學習做好準備。

3.將元認知策略培訓融入到大學英語聽寫教學中，共分為以下三個階段。

（1）聽寫前——計劃策略的培訓

首先要求學生制定出聽寫的長期和短期目標，合理分配時間。長期目標為本月或本學期甚至更長的時間段內要達到的最終目標：諸如：某些常用的聽寫技巧的掌握，聽寫的準確度、熟練度的提高等。短期目標的時間段為一周，甚至一天的時間，諸如：每天聽多少分鐘的錄音、大聲朗讀多少分鐘、掌握多少個聽力詞匯等。

其次幫助學生明確聽寫任務與主題，從而為聽時有選擇地分配注意力做準備。為達到聽寫訓練的最佳效果，應鼓勵學生對聽力材料的內容和可能的困難進行預測，大致判斷測試題的考點。這有助于學生將注意力集中于主題，在考試時能有的放矢地捕捉具體的信息，以求得最大限度地理解所聽材料。

（2）聽寫中——監控策略的培訓

依據前期所制定的目標、計劃，不僅要有意識地訓練學生選擇和運用恰當的方法和技巧完成聽寫任務，還應告訴學生在聽寫的過程中，對所采用的策略、效果及計劃執行情況等活動做到及時的了解、監控和調整。例如：所采用的策略是否適合自身情況、對所聽材料內容的掌握程度、在聽寫過程中是否全神、注意力是否合理地分配，以及是否按期完成聽寫計劃等。最初階段，教師可對學生聽寫的各個方面進行主動監控和直接明確的指導，以便使他們發現監控模式和規律，進而同學相互監控，并最終達到使每一位學生都養成有意識地獨立地監控自己寫作的習慣。

（3）聽寫后——評估策略的培訓

Chamot和OMalley認為，完成一項任務后，應該給學習者一定的時間肢解學習活動，并評估他們在完成學習任務時使用學習策略的情況，這是學習者從內部建立一個評判自己學習活動的十分恰當的有效性標準。（Chamot，OMalley，1990：119-120）因此在聽寫完成后，要求學生就自身存在的問題作出總結、反思，并適時調整策略和計劃，這不僅是對學習過程的一個反饋，還是制訂新一輪計劃的重要依據。內容包括：對所用材料的難度進行評估，評估自己能否按計劃完成預定的目標，回顧自己的學習是否取得進步，策略用于其他相關學習任務的遷移能力有沒有增強等。評估不但可以幫助學生就聽寫的薄弱環節和存在的問題進行深刻的原因分析，提高自我調控能力，而且方便教師了解學生，為學生提供更有效的學習策略。

4.再次對兩組學生進行實驗后的問卷調查和英語聽力測試，對前后兩次的數據運用SPSS13.0進行統計處理、分析，結果如下。

（1）兩組學生實驗前后聽寫成績的數據分析

培訓前A組和B組學生在聽寫與整體聽力成績上的差距不大（聽寫成績分別為2.883、2.967，P值為0.724>0.05；聽力成績分別為18.7、19.4，P值為0.392>0.05），因此培訓前兩組各項成績上的差別，在統計上意義不明顯，說明兩組聽力與聽寫水平相當。但經過一學期的元認知策略的培訓，兩組學生的成績在統計意義上有了顯著的差別，（P值由0.724和0.3921分別下降到0.000和0.000<0.05），A組（5.55和23.6）的聽寫成績明顯高于B組（3.75和20.23），沒有經過策略培訓的B組各項均沒有太大的變化。由此我們可得出結論，加強元認知策略的培訓對于有效地提高英語聽寫能力起著積極的促進作用。

（2）兩組學生實驗前后元認知策略的數據分析

在培訓前各項元認知策略的運用方面沒有顯著性區別的兩個組（各項P值均大于0.05），在培訓后有了顯著性差別（計劃策略和評估策略P值0.000，監控策略為0.004各項均小于0.05），經過培訓的A組的各項策略使用情況明顯好于沒有經過培訓的B組。這說明，傳統的教學方法對提高學生的元認知意識沒有什么成效，而經過以元認知策略培養為基礎的聽寫訓練，則對提高學生的元認知意識、靈活運用各種聽寫方法，具有極大的促進作用。

（3）元認知策略與聽寫成績的相關性數據

將A組學生第二次聽寫成績與第二次的策略問卷結果進行相關分析（見表1），發現兩者具有較高的相關度。這表明元認知策略與聽寫成績是密切相關的，尤其是評估策略和計劃策略對于成績的提高極為重要。所以只有提高學生英語寫作的主動意識，擺脫學習的盲目性和隨意性，提高自我管理和評價能力，才能有助于聽寫成績的快速提高。

表1元認知策略與聽寫成績的相關性

二、結語

從以上數據中我們可以看到，元認知策略的運用和聽寫成績的提高是密切相關的。大學生元認知策略使用頻率，會直接影響到他們的聽力水平。因此，在基于多媒體下的英語聽寫教學中融入元認知策略的培訓，不僅是可行的而且是必要的。策略的培訓能幫助學生主動地對自己所學內容進行計劃、監控和評價，發現問題、解決問題，找到一條最適合自己的學習策略，從而促進自主學習能力和語言交際能力的提高。

參考文獻：

［1］Arthur Hughes.Testing for Language Teachers［M］.Cambridge：CUP，1989.

［2］OMalley J.M.& Chamot，A U.Learning Strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge University Press，1990.

［3］Flavell，J.H.Metacognition and cognitive monitoring：A new area of cognitive developmental inquiry［J］.American Psychologist，1979，34：906-911.

［4］VANN R J.R G ABRAHAM.Strategies of Unsuccessful Language Learners［M］.London：Prentice Hall International，1990.

［5］文秋芳.英語學習策略論［M］.上海外語教育出版社，1995.

基金項目：河北省教育學會“十二五”規劃重點課題：元認知策略與基于多媒體大學英語聽寫教學的相關性研究。

項目編號：XHXNO.12110244。