試論培育初中生物實驗教學品質課堂的對策

張世平

【摘要】品質課堂是指能提高學生學習能力素養的高效率課堂。解決好初中生物實驗教學中容易出現的幾個主要問題：教學的隨意性，低效性、盲目性，就能提高課堂教學效率，充分發揮生物實驗課堂教學培養學生探究品質、提高學生科學素養的作用，從而為培育品質課堂打下好的基礎。

【關鍵詞】生物實驗 品質課堂

【中圖分類號】G633.91 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）06-0091-02

《全日制義務教育生物課程標準》增加了生物教學的數量，并明確由此評價學生探究能力的提高。因此，生物學科的課堂教學改革，實驗教學質量成為一個課堂教學質量提高的重要方面影響到生物學科的課堂教學改革實踐。培育初中的品質課堂，一定程度上就是要提高生物實驗教學的質量，在實驗教學的過程中有效地提高學生的生物實驗動手、動腦的能力。根據現在初中生物實驗教學存在的隨意性、低效性、盲目性三個方面突出問題，我們認為要打造生物實驗教學的品質課堂，應該注重以下幾個方面的教學對策：一是關注實驗教學目標的科學性與明確性，二是關注實驗教學過程中學生探究品質的養成，三是關注生活過程中學生作為公民的科學素養的提高。

1.以強化實驗教學目標為導向，提高生物實驗教學的課堂品質。

在初中生物教學督導檢查過程中我們發現，與生物講授課相比，生物實驗教學更容易出現教學目標泛化，教學隨意性、低效性、盲目性的問題。在對初中學生進行“顯微鏡的使用”抽查測試時發現，雖然有相當多的學生能使用顯微鏡觀察到裝片標本，但普遍存在以下問題：一是學生實驗操作不規范，導致能正確觀察到裝片的行為具有較強的隨機性；二是學生在解釋如何選擇目鏡與物鏡、如何操作調節光圈方面并不能合理運用顯微鏡理論知識進行解釋。例如：學生能迅速用老師調度好的顯微鏡找到目標，但當測試者悄悄地把遮光板轉動到無孔狀態時，問學生“我怎么什么也看不到呀？”，學生再看，果然一片黑，什么也看不到，驚奇而著急地說“剛才我確實看到了，怎么沒有了呀？”，但卻一直找不到變黑的原因。(分析說明：學生微鏡規范操作知識與技能的目標沒落實。通過對師生的調查發現，教師認為：學生親自體驗非常重要，而且學生能清晰看到可以這個結果可以提高學生學習興趣，這符合新課程理念中建構主義學習理論“在自己的實踐中獲取經驗，強調學習是在實踐中主動的建構”。因此，將能“看”到顯微鏡下清晰的裝片標本設置為實驗教學目標，而忽視了“會按顯微鏡操作規范步驟正確使用顯微鏡”的技能目標的評價，忽視了“會利用顯微鏡放大倍數的原理合理選擇目鏡與物鏡”運用層次的知識目標的評價。)

分析認為：將“看到觀察目標”作為評價學生實驗能力的指標，導致的師生行為是：學生不重視過程的規范，教師為提高學生觀察速度，采取了在學生實驗前對顯微鏡進行了初步調試；告訴學生鏡頭長短這一特點進行選擇，讓學生“一目了然”，感覺“提高”了實驗課堂實驗效率。但這正是因為教師對教學目標的設置與評價指標的不明確、不全面、不科學導致。缺乏基本知識與基本技能的支撐，學生的收獲無從談起，課堂品質則無法提高。

2.重視學生科學思維方法與能力培養，關注學生探究品質形成的評價指標。

學生的探究意識和思維品質在初中生物實驗教學中主要表現在學生能否發現問題、實驗設計是否合理、實驗觀察是否全面而真實、實驗記錄與過程分析是否有邏輯、實驗結論得出是否科學等幾個方面上。教師善于發現學生一些行為背后的原始的科學品質，是發展學生思維與方法的最佳切入點。貌似不經意的疑問、奇怪的想法、搗蛋的行為等，往往是學生科學思維方法與能力的雛形，關注思維方法與生物學素養的評價指標，會引導、促進教師對學生實驗過程中方法與能力的關注與培養，強化并固定形成科學素養的品質。例如學生問“我的碘液遇到淀粉怎么變成紫色啦？可書上說應該變成藍色的”。(分析說明：用碘驗證淀粉的實際操作實驗中，往往會出現淀粉液遇碘時出現顏色后又立即消褪的現象，此時學生往往會不斷的加碘，但顏色可能會出現紫藍、紫色，高中生物學會進一步解釋這是由于淀粉的分解程度與種類不同而導致此現象發生。初中學生只有在不迷信課本、認真觀察、實事求是的情況下才可能提出此問題，這正是“觀察”、“實事求是”、“發現問題、提出問題”的科學品質的雛形。教師在肯定學生實事求是的科學態度上，可適度地給學生一些“淀粉在不同溫度下可能產生不同的物質”提示，引導學生去審視自己的操作步驟，通過有針對性的重復實驗，再次比較觀察，發現普遍現象與特殊現象；通過分析實驗材料、過程條件與結果的關系，找到引起不同現象的一些因素［如：淀粉熬制時間不同、加入的碘量不同等］，并初步形成假設，抓住變量設計新的探究實驗方案，從而對培養學生有目的觀察、有針對性探究科學設計的思維品質的形成提供了切入點。)

再例如在做“饅頭在口腔中的變化”實驗，得出結論“淀粉在唾液淀粉酶的作用下，部分變成麥芽糖，再進一步消化才能變成能被人體吸收的營養”時，突然有學生問“玉米種子在萌發時，它沒有唾液怎么消化利用它的營養呀？”，引起同學哄笑。(分析說明：“在聯想中發散思維”是科學品質中創新品質的雛形。因為相同的淀粉鑒定方式，使學生產生了從成分到消化利用方式的聯想與困惑，并引發出“唾液→淀粉→消化→利用，而玉米種子無唾液可怎么利用它體內的淀粉呢？”的新問題，這種問題表面上看很荒唐、可笑，怎么可能把玉米種子和人的消化聯系起來呢？所以才會引發學生的哄堂大笑，但事實上此問題在此時提出具有以下價值：①促進了消化吸收概念的深入理解。②增加了知識的聯系能力，為知識的系統建立打下了基礎。③為引導學生進一步思考并設計探究“植物如何利用營養”提供了動力與思考方向。這種“在聯想中發散思維”正是科學品質中創新品質的雛形。及時肯定學生的聯想與問題的價值，并引導學生從植物與動物如何利用有機物的角度去合理思考，既能激發學生的探究興趣，又能很好的保護并培養學生的創新品質。)

因此，將評價指標細化并落實到過程中的思維品質、過程方法，無疑會引導教師更關注發展學生能力、培養學生科學素養，從而提高實驗課的品質。

3.關注STS評價指標，用生活中的實驗教學提高學生作為公民的科學素養。

提高生物科學素養是《初中生物新課程標準》明確提出的培養目標。關注STS，貼近生活開展實驗教學，正是新課標的要求中學生探究品質、能力狀態、情感態度評價的綜合體現。例如有教師設計了一個學生探究活動的實驗：發動學生運用維生素C能使高錳酸鉀退色的原理，讓學生自己設計實驗，用實驗結果比一比平時誰愛喝的飲料、愛吃的蔬菜和水果維生素C含量高。結果學生興趣高漲，在比一比的活動模式下，不僅在驗證實驗中培養并發展了學生的科學品質，而且促進了學生科學指導生活，科學服務生活的體驗。(分析說明：“問題意識”是科學探究活動的開始，“解決問題”是多種探究品質下的一種活動能力。此探究活動的價值正是在于培養了學生“問題來源于生活”的問題意識，“說服力來來源于科學”的科學設計分析能力，“結果服務于生活”的解決問題及基本的科學道德。該實驗密切聯系學生生活實際，引導學生關注到自己生活中的問題，這不僅僅有利于學生在生活中發現問題的“問題意識”的形成，還極大地提高了學生動手操作的興趣，為探究活動的進一步開展提供了精神動力。“對照設計”、“單一變量”、“變量控制”等基本科學實驗方法和思維習慣品質在實驗設計中得到的養成與訓練；自我改善生活不良習慣——改變了一部分學生喜歡喝可樂不愛喝水吃蔬菜、水果的毛病，正是對學生尊重科學，科學為生活服務的意識的培養與運用。)

總之，培育生物實驗教學的品質課堂，需要從加強實驗教學目標、培養學生探究品質、提高學生科學素養幾個方面下功夫。學生生物科學素養的養成，絕對不是一節課，一個實驗就能培養出來的。從實驗課評價指標上引導教師在關注學生探究活動中要多一分細心，要有層次、有步驟地培養其科學態度與精神，更要培養其觀察、歸納和發現問題的意識與能力，重在提高其思維品質，從而全面提高學生素養，打造出生物實驗教學的品質課堂。

參考文獻：

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