“以學定教”在小學英語教學中的探究及運用

蔡育強

常見英語教師按備課預案在課堂上牽著學生步步行走。如預案本已真實留意到了學生，并切實指向了學生的學，這未嘗不可。但現在的問題是，這些課大多只限于憑主觀設計完成教學任務，而對如何讓學生學到真知識、習到真學問，并為之提供切實的支持與服務卻關注甚少。預設以自我為主體，執教以自我為中心，如此的課堂教學難免導致種種弊端，其顯著表現為：在教師囿限的范圍內活動，學生的整體感受和靈動的生成瞬間往往被忽視，學生學習的主動權、自主性往往被剝奪。“以學定教”，正是對此作出的一種積極反應。讓“以學定教”之聲鏗然響起，并繼之以行動，這必將成為小學英語教學中一種更為精妙、更具效益的戰略轉移和戰術運用。

“以學定教”指的是根據學情確定教法。它要求教師依據學生的特征、興趣、狀態、發展規律等調整教學目標、調節教學順序、調適教學內容和方法，并強調要給學生創造相對自由的學習環境，要使學生真正自覺與主動學習，進而不斷提升自主求學的實際能力。采用“以學定教”的教學方法，教師不必拘泥于備課時設定的程式，而應在科學的總體框架內納入彈性靈活的成分，運用合理靈動的對策，以引導、促進學生的學習個性發展和學力潛能開發。采用“以學定教”的教學方法，這既能積聚并釋放學生學習的能量，也有利于教師變固化設計為活性操作，最終有望使教學的雙邊、多元活動邁入佳境。

一、在研究學生“已知、未知、需知”的過程中確定教學內容

“以學定教”，必須真切地了解學生。這種了解，不是一般意義上的膚淺了解，并非只對學生學習習慣、學習成績的表面了解，而是需對學生的課前認知、課堂反應等綜合學情有全面深入的洞悉。只有建立在這一基礎之上的教學，才是“以學定教”的教學，才是有可能支持并服務于學生邁向求學成功的教學。學生是學習活動的主體，學生學得如何是課程及課堂關注的中心，學生能否在學習過程中獲得進步與發展是衡量教學效益高低的核心指標。要心中有學生主體，要圍繞這個中心、滿足這個指標，其關鍵一點是，必須深入研究學生的已知，準確把握學生的未知，巧妙求解學生的需知。

以江蘇版牛津小學英語4B Unit 4 Buying fruit為例，由與教材配套的教學參考資料等來看，其要求學生應在本課中掌握水果類單詞（8個）及其復數形式。但據課前預測，我們可以發現：在曾有的1A至4A學習中，學生已遇到過其中7個，并已接觸、初知單數到復數的變化情況。如仍按教材內容編排及教學參考提示的思路等預設藍本實施具體教學，學生學習時勢必感覺乏味，所獲效果必定有限。基于對學生已知的了解，對學生未知的掌控，以及對學生需知的拿捏，教師有必要對教學目標及內容、方法等進行適度的調整、充實與完善。而增加對這些單詞的四會（會聽、會讀、會說、會寫）要求，并通過實物的累加等強化復數表達，借助實物方位變化等化解these/those的運用難度，這無疑是種合理選擇。由此選擇而確定的教學內容及方法等，將使“以學定教”的過程變得既樸實又富有實效。

二、在關注學生“晴雨變化”的進程中調整教學節奏

“以學定教”，是個動態生成過程；“以學定教”，具有極強的現場性。正是基于這樣的認知，我們的教學必須更多關注課堂教學的過程及細節，必須更多發現學生在此過程及細節中種種“晴雨變化”的演進，并憑此敏感，營造寬松的氣氛，幫助學生自然接收有意識“輸入”，順暢表達下意識“輸出”。為實現這樣的教學，為努力保證與課前合理預設相吻合的課堂即時生成，教師得“眼觀六路”“耳聽八方”，隨時對每個學生在課堂上展示的面部神情、肢體語言、情感反饋，以及所思、所想、所疑、所問、所感等所有狀況做到了如指掌、了然于心。

“以學定教”，確需有教師課前的精心預設，可面對富有價值的課堂生成資源，更需教師獨具慧眼，及時捕捉動態生成資源，并巧妙地將之納入課堂臨場的預設范疇之中。其間，可根據即時學情調整教學，甚至改變預設目標；可再以新的預設為目標，重新設置適應學生需要的、開放的教學流程……

如教學牛津小學英語5A Unit 7的功能板塊時，教師就應根據學情，在D部分看圖說話、E部分故事閱讀、F部分猜謎游戲、G部分發音歸類和H部分詩歌朗讀等貌似各自獨立的板塊中找出一條互為關聯的內在主線：從發音歸類中的kite引出fly a kite；從fly的最近發展區引出以cry為難點的卡通故事；從故事發生地點的講述引出大量的圖片練說、表達輸出……課堂演繹中，可讓學生在tiger, five, kite, like的發音練習時，產生應有的歸類感覺，找到應有的歸類規律。至于即時的細節處理，則可調整為：屏幕上只出現一只老虎，讓學生用tiger造句；再出現五只老虎，讓學生用five和tiger一起造句；然后出現這五只老虎都在同一只風箏上，讓學生說出“I like the five tigers on the kite”。在由fly轉入cry的過程中，學生對出現的一只狗在“哭”，可能并不會感到新奇；看到一只老鼠在“笑”，也許不過是被動接受……而若對課堂教學再作調整：先由教師用簡筆畫出“哭臉”，并添上幾筆變成狗在哭的樣子，再讓學生上黑板畫“笑臉”，教師補充畫老鼠在笑，則學生肯定會興趣盎然，教學效果也會由此而截然不同。本人為本課的故事教學預設時間約10分鐘，要求學生在此時段內熟讀并復述。可在具體教學中，特別是在處理“狗在哭”“老鼠在笑”這一環節時，我發現學生更樂于通過關鍵詞來表達句意。于是，我將故事教學縮短至約6分鐘，騰出約4分鐘時間讓學生喜聞樂見地尋找關鍵詞。如此的“以學定教”，少了些教師按先前預設讓學生背句子等指令性要求，多了些經課上調整讓學生能更好地自主探索的時空拓展。其實際得益的，不僅是教者自身，更是學生全體。

三、在把握學生“最近發展區”的運作中提高教學效率

蘇聯教育家維果茨基指出：“兒童的發展有兩種水平，第一種稱為現有發展水平，表現為兒童運用已有知識經驗獨立完成任務；第二種稱為最近發展區，是一種準備水平，表現為兒童還不能自行完成任務，需要老師的幫助，但是經過啟發就能獨立完成任務。教學，就是要把最近發展區水平轉化為現有發展水平。”這，既是一種理念詮釋，也是一種行為指南。“以學定教”，正是忠誠于這一詮釋與指南的一種意義和價值自見的具體實踐。要“以學定教”，就得從關注學情入手，就得把握學生學習的“最近發展區”，就得吃透學生的現有水平和準備水平，并順學而導。

按“最近發展區”理論，確定與各層次學生的實際相協調的教學目標，并隨之實施分層遞進教學，教學效率即可大幅度提高。

牛津小學英語4B Unit 2對學生提出如下要求：在掌握關于人物身體部位的單詞（6個）和句型Whos the boy/girl/… with big/small/…eyes/ears/…？的同時，進行人物特征的表達。經研究學情可知：掌握人體部位單詞（eye, ear, mouth…）、形容詞（big, small, long , short…）以及句型Whos the boy/girl/…？這已是學生的現有發展水平。如何運用這些來確切地描述并表達人物特征，這才是學生此時的“最近發展區”。對此“最近發展區”作更明確的區劃，則還可細分為：讓學生理解并運用“with”；讓學生善用the boy/girl/…with（a） big/small/… head/…來組織句型；讓學生嘗試著作出完整表達……實際教學中，教師可讓學生用媒體等呈現“大頭兒子”和“小頭爸爸”，并引導學生對此進行細致觀察與比較。還可拓展空間，啟發學生在用“the boy with a big head”等表達特定人物的外貌特征時，在句首添上“Whos”等……這樣的教學，有利于學生語言的整體表達水到渠成，將使課堂教學因研學而建立的預設順勢而解、低耗高效。類似這樣的教學，具體環節無需復制，也難以克隆，因為學情不同。但根據具體學情，憑“以學定教”的理念及思路，在日常課堂教學的意識和行為上進行相應的演繹，其過程可行，績效易見。這應是一種通識，更是一條鐵律。

“以學定教”，貴在充分調動學生學習的積極性、主動性，貴在能更高程度地引發學生潛在的學習動因，并更好地發展其后續學力。“以學定教”，這既能很好地完成教學任務，還能使任務的完成產生事半功倍的功效。由“以學定教”所賦予教學的真正的意義和價值，這值得每一位小學英語教師在躬行中好好地去追尋、獲取，去體驗、分享。