高校教師課程教學質量影響因素的調查研究

陳永國，章曉懿，鄭曉華

摘要：大學是人才培養的搖籃。教師課程教學質量是人才培養的關鍵。本文以某大學為典型個案，以在職教師為調查對象，設計調查問卷，對影響教師課程教學質量因素進行了調查研究，分析影響教師課程教學質量的影響諸因素，進行因果解釋，探索保障教學質量、實施教學管理的改進對策，無疑具有重要的現實意義。

關鍵詞：課程教學；教學質量；因素分析；調查研究

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）09-0226-02

一、研究方法和資料的收集

本文采用分層抽樣設計，以全校在職教師為調查對象，以各院系為分層單位，以各院系教師人數進行樣本配額，設計樣本容量為300人，通過學校教務處下達到各院系教務員組織發放實施。考慮到在一所大學里，教師的同質性程度是比較高的，根據調查經驗設計這樣的樣本容量既能夠滿足調查質量的信度、效度要求，又關顧到調查的經濟性和可行性。回收有效問卷217份，回收率達到72.3%，達到基本要求。對于這些有效問卷，利用社會科學統計分析軟件SPSS19.0展開問卷數據的錄入、編輯、審核和整理，并展開統計分析。

課程教學質量影響因素調查變量設計如下：（1）網上評教（1=90分以上，2=80～89分，3=70～79分，4=70分以下）；（2）指導畢業論文成績（1=A類，2=B類，3=C類，4=D類及以下）；（3）教學獎勵類型（0=無，1=教學成果獎，2=精品課程，3=優秀教材獎，4=優秀教師，5=教學名師）；（4）教齡；（5）工齡；（6）年齡；（7）文化程度（1=本科，2=碩士，3=博士及以上）；（8）職稱（1=講師，2=副教授，3=教授）；（9）年均工作量（單位：學時）；（10）教學班型（1=大班課，2=大小班皆有，3=小班課）；（11）教學語言（1=雙語教學，2=單英語教學，3=單漢語教學）；（12）科研滿意度（1=非常不滿意，2=較不滿意，3=說不好，4=較滿意，5=非常滿意）；（13）教材更新（1=一年更新一次，2=兩年更新一次，3=三年更新一次，4=三年以上更新一次）；（14）教師類型（1=教學型，2=教學科研并重型，3=科研型）；（15）教學方法（1=傳授式教學，2=單向傳授和雙向互動兼有，3=互動式教學）；（16）教材使用（1=自編教材，2=自編與他編混用，3=他編教材）。

二、結果與討論

根據上述教師課程教學質量變量設計，將“網上評教”、“指導畢業論文成績”、“教學獎勵類型”三個變量的得分按照邏輯方法進行匯總構成一個新的變量“教師課程教學質量”。然后，將“教師課程教學質量”變量與其他變量如年齡、工齡、教齡、職稱、文化程度、教學班型、教學語言、年均工作量、教材更新等進行Spearman相關分析。分析結果匯總成表1。由表1可知，在這些變量中，相關分析Spearman相關系數顯著性水平檢驗除了教學類型與教學方法外都在0.05以下，說明具有95%的置信度，反映這些有關各因素與教師課程教學質量之間關系的判斷具有較高的可信度和說服力。其中，教齡、年齡和工齡反映出的是時間因素，與教學質量呈現正相關性，隨著年齡的增長，表現出教學質量逐年提高，反映教學閱歷、教學經驗的重要性（Smith et al.，2005；Goodsell et al.，1992；Ken Brain，2004）。職稱越高，教學質量越高，但文化程度則令人意外，學歷越高者教學質量反而越差，呈現負相關性，高學歷的教師教學質量反而不如低學歷的教師。究其原因，高學歷者往往是年輕人，他們往往缺乏教學經驗，以至于在教學質量評價上失分；反而低學歷教師往往是在教學一線摸爬滾打了很多年，具有較為豐富的課程教學經驗，所以，教學質量反而較好。在教學班型因素中，很有意思的是，大班上課的老師教學質量反而優于小班上課。這說明，小班上課的這種嘗試還沒有能夠普遍在教師和學生中獲得認可。如果小班上課不能激發學生的活動力，無益于教學質量的改善（John Caldwell Holt，2007）。教材更新速度慢的教學質量反而越好。這說明，如果從提高教學質量方面來說，不能一味求新，追求貼近前沿而強調教材更新速度，要求及時跟蹤最新前沿內容時，將帶來教學質量的下降。而對于使用雙語教學的教師，教學質量評價普遍高于單語教學的教師。教材使用方面，使用自編教材的教師教學質量評價明顯好于他編教材者。這是可以理解的，畢竟自編教材者對教材內容會更熟悉，教學經驗也會更熟練，會帶來更好的課程教學評價。

但就教師類型和教學方法因素來說，都沒有達到95%置信度水平，不過教師類型通過了90%的置信度檢驗，說明在90%以上信度水平上，可以說，教師類型變量與課程教學質量變量之間的相關系數判斷還是可信的。具體來說，教師類型越趨于教學為主型者，其教學質量評價越高；反之，越是科研為主型的教師，教學質量評價越差。這反映專業分工的差異，教學為主型的老師，越會看重教學，無論是教學態度還是教學方法都會更優化，導致教學質量的提升。不過，盡管教學方法變量與教學質量間關系沒有通過90%置信度檢驗，但也有一定意義，說明教學方法與教學質量之間有一定的正的相關性，越趨于互動教學的越會帶來教學質量的提高（p=0.125）。這也符合現代教研教法研究（Rudolph et al.，2009；Prince，2004；Prather et al.，2011）。

三、對策建議

根據以上相關分析，針對如何提高教師課程教學質量提出如下對策建議：

1.要想真正提高教師教學質量，必須從源頭上把握教師教學質量的影響因素，展開調查研究，有的放矢，以改善教學質量。

2.針對廣大教師年輕化、經驗不足的趨勢，應該有針對性地開展教學培訓工作和教研教法的探討工作，以改善教學質量。

3.小班上課并不必然比大班上課教學質量高，必須有其他配套措施，才能保證小班上課質量。

4.教學知識的更新并不必然帶來教學質量的提高，尋求在教學知識更新與教學質量提高間的平衡措施，既促進教學內容的知識更新，又須保證教學質量。

5.應大力鼓勵雙語教學，促進雙語教學機制發展，以圖教學質量的改善。

6.鼓勵互動式教學方法的廣泛開展，有利于教學質量的提高。

7.建立教材編寫基金，鼓勵廣大教師自編教材授課教學，有利于教學質量的提高。

8.提倡科研有消解教學質量之虞，尋求教學與科研的平衡機制，既能有效保證廣大教師集中精力進行教學工作，又能科研反哺教學。

總之，需要開展廣泛的、形式多樣的教學管理體制改革大討論，百家爭鳴，凝聚智慧，讓多方形成合力，形成有利于提高教師課程教學的管理體制、機制，達到改善高校教師課程教學質量的目標。

參考文獻：

[1]Prather，E.E.，L.Rudolph，& G.Brissenden.“Teaching and Learning Astronomy in the 21st Century.”Physics Today 62（10）：41.

http：//www.csupomona.edu/～alrudolph/professional/publications/PrathRudBriss PT Oct09.pdf，2009.

[2]Ken Bain.如何成為卓越的大學教師（What the Best College Teachers Do）[M].明延雄，彭漢良，譯.北京：北京大學出版社，2007.

[3]陳永國，公共管理定量分析方法[M].上海：上海交通大學出版社，2006.

基金項目：本文受到本科生教學改革項目《公共管理定量分析課程建設、實施與評估研究》、《社會保障概論教學改革方案制定與實施》、《自主研究與創新能力培養》等項目基金資助

作者簡介：陳永國（1971-），上海交通大學國際與公共事務學院講師，管理學博士，研究方向：公共管理量化分析，民意調查研究等；章曉懿（1963-），上海交通大學國際與公共事務學院副教授，教學副院長，研究方向：社會保障；鄭曉華（1977-），上海交通大學國際與公共事務學院講師，研究方向：鄉村政治。