論頂崗支教對教師職前培訓的促進作用

摘要：職前培訓是培養教師的基礎，師范教育是我國教師職前培訓的基本形式。目前高師院校師范教育的課程結構存在重理論、輕實踐等問題，頂崗支教能有效彌補師范教育課程的不足，對教師職前培訓中的專業態度、專業技能和反思性教學能力培養起著顯著的促進作用。

關鍵詞：頂崗支教；師范教育；職前培訓；促進

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A?搖 文章編號：1674-9324（2012）09-0045-02

高素質的教師隊伍是高質量教育的基本條件，促進教師專業化發展是現代教育發展的必然要求。教師培養可分為職前培訓、入職培訓和職后培訓，其中職前培訓是基礎。師范教育是我國教師職前培訓的基本形式，加強職前培訓對培養合格的教師、促進教師專業化發展有著重要作用。

教師是一種實踐性很強的職業，需要具有較強的教育教學實踐能力。實踐性課程是培養教師教學實踐能力的關鍵環節，能為教師的專業發展奠定實踐的基礎。而當前的師范教育課程存在重理論、輕實踐的問題，而且實踐課程也存在比重小、時間短、形式單一等問題，這些問題制約著教師職前培訓的效果，影響著教師專業化發展的進程。為此，加強實踐課程的改革與建設是高等師范院校亟待解決的問題。

師范生頂崗實習支教是我國改革實踐課程和改善農村教師結構的一個創新舉措。自2007年7月教育部印發了《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》（教師〔2007〕4號）以來，各省高師院校師范生頂崗實習支教工作已不同程度地展開。頂崗實習支教是指高師院校組織高年級師范生到農村中小學校進行時間不少于一學期的教育實習，在一定時間內頂替現職農村學校教師的崗位，讓被置換出的農村教師參加由高師院校組織的短期脫產培訓。頂崗支教能強化師范生教育教學實踐、增強師范生社會責任感和使命感；加強農村教師在職培訓，提高農村中小學師資水平；密切高師院校與基層學校的聯系，更好地研究基礎教育和服務基礎教育，實現三贏。實踐證明，頂崗支教在職前培訓中對教師專業素質的提高能起到有效的促進作用。

教師專業素質主要包括了專業知識、專業技能和專業情意的水平，這三個方面的發展水平決定了教師專業發展水平的高低。[1]目前的高師院校師范教育更多地關注了專業知識的傳授，而對專業技能和專業情意的引導和培養明顯不足。師范類專業是以中小學教師為培養目標，其專業課程與非師范專業基本一致，只區別于教育類課程，包括心理學、教育學、學科教學論、教育見習、教育實習等。由于專業課程仍占主導地位，課程設計往往更多地從專業角度強調課程體系的邏輯性與完整性，強調在專業知識上要達到非師范專業的水平。而對于教師必備的教育教學專業技能和專業情意，則寄望于通過有限的教育理論學習、教師職業技能訓練、教育實踐活動達成，其效果與“合格”的教師仍有明顯距離。其主要問題在于專業技能需要通過大量的實踐、反復的練習，專業情意的形成也需要在實際工作中對教師職業道德規范、教學工作的強烈認同，而這些是有限的教育類課程難以提供的。

頂崗支教正能為師范實習生提供更廣闊的鍛煉空間、更多的實踐機會、更好地了解我國教育實際情況的機會，對師范生明確自己的發展方向、確立教師志向、提高教師專業素質有著重要的促進作用。

一、促進師范生更好地形成教師專業情意

教師的專業情意也指其專業態度，樹立崇高的專業理想、養成高尚的專業情操是其核心內容，專業自我的形成則是教師專業發展的過程。在職前培訓中加強專業情意的培養，能為教師專業發展奠定厚實的基礎，而頂崗支教的獨特性正能幫助實習生加快角色轉換，有效促進教師職業認同感的形成及專業理想的建立與穩定。

有研究指出，高師院校的專業知識與教育技能等課程，對教師專業發展的整體運行與目標達成并無顯著影響，而實踐環境、教師的生活環境、教師的同輩團體對教師的專業發展影響深遠。

頂崗支教區別于一般的教育實習，農村中小學會安排正式的崗位給實習生，無論在生活上、工作安排甚至部分學校待遇上，實習生都與正式在職教師相似，實習生通常也擔任班主任，承擔主要的學生管理工作，這使實習生容易產生認同感，也能更好地融入新集體。另外，頂崗支教通常是采取成組派遣的形式進行，同伴的作用使他們面對新環境、新工作時更容易擺脫孤單、互相支持，能更快適應。再者，又由于他們畢竟還是實習生，無論是農村學校還是高師院校對他們都依然有管理、指導等職責，這對頂崗支教的實習生來說，也是強有力的心理支持與實質幫助。多方面的有利條件使這些準教師能較快、較好地投入到新的教學工作中，對于教師這一職業的認同感就容易產生，再加上一個學期的較長時間，能使這種認同感穩定下來，而這種比較穩定的教師職業認同感對這些準教師確立教育志向、入職后更好地適應教育教學工作具有顯著的積極作用。

頂崗支教的地點是農村中小學，這些學校生活環境比較艱苦、教學條件比較落后、學生知識基礎比較薄弱，高師院校的實習生來到農村學校頂崗支教，要克服各方面的困難，在身份轉換中健全心理素質，在艱苦環境中鍛煉身體素質，在教育教學中提高專業素質，在文明教育中完善人格素質。這也使這些準教師對以后從事教學工作具有更積極的接納、肯定的心理傾向，這種傾向將顯著地影響其教學行為和教學工作效果，對培養“合格”的教師、促進教師專業化發展具有積極意義。

二、促進師范生較熟練地掌握與運用學科教育教學技能

專業化的學科教師必須具備從事學科教育教學工作的基本技能和能力。學科教學技能指學科教師在教學過程中運用一定的專業知識和經驗順利完成某種教學任務的活動方式。

國家教委教師司[1992]39號文件《高等師范學生的教師職業技能訓練基本要求（試行稿）》中強調：“要把加強學生的教師職業技能訓練作為深化教學改革、提高師范學生培養質量的重要內容來抓。”作為未來的教師，師范生能掌握與運用學科教育教學技能，是適應和滿足工作需要的基本要求，也是完成職前培訓的重要內容，更是實現教師專業化的第一道階梯。

目前在高師院校中，師范生主要是通過課程訓練了解和初步掌握學科教育教學技能的，如學校開設的“學科教學論”、“學科課程教學技能”、“教育見習”等課程，也有在有限的實踐課程中掌握和運用這些技能的，如“教育實習”。教學技能的掌握與運用必須通過實踐，正常安排的2周的“教育見習”、8周的“教育實習”實在是遠遠不夠。特別是不少師范生在教育實習期間真正上課的時間有限，少則2、3節，多的也就10來節課。相比之下，頂崗實習支教的師范生由于有正式的崗位，而且由于許多農村學校師資缺乏，頂崗支教的師范生實際上是起了填空的作用，直接擔任了任課教師，實踐的機會自然就比較充足了。以中文專業為例，據不完全統計，頂崗支教的漢語言文學專業的師范生擔任班主任、兼任小學一個班的語文課或是中學兩個班的語文課，一個學期下來，平均上課量在100節左右。充分的實踐機會使師范生能通過反復練習掌握技能，把在學校學到的理論與教學實際相結合，讓抽象的知識變為實際操作的能力，并且在實踐過程中不斷調整、豐富自己的認識，這個過程也正是一個教師有效建構自己的學科教育教學技能的過程，這對于師范生轉變成為合格的教師是至關重要的。

三、促進師范生自覺開展反思性教學

我國基礎教育課程改革的全面展開，要求教師變革觀念、變革教學實踐，創造性地實施新課程。師范生要在畢業后符合社會的要求，就必須在職前接受相應的培訓，而具備反思性教學能力就是其中一個重要要求。

所謂反思性教學，是指在教學實踐過程中教師對自身的教學行為不斷進行反思的一種行為，是教師將自己的教學活動和課堂情境作為認知的對象，對教學行為和教學過程進行批判的、有意識的分析與再認知的過程。[2]反思性教學能有效促進教師專業化發展，如能在職前培訓對此加以關注，使準教師具有反思性教學的自覺性，對教師適應教學崗位、職后成長都會有積極作用。但是，反思性教學需要教師在教學實踐中積極觀察自身的教學行為和具體的教育情境，以開放的心態接納不同的觀點，從多角度思考問題、探究教學活動，并對自己的選擇與行動負責。現有的師范教育課程和實踐，并不能提供這樣的時間、空間讓師范生在接受職前培訓的過程中形成反思性教學的理念與能力。而當他們成為正式教師后，由于各種原因，思維的定勢、認知水平或是工作環境等，都會制約他們開展反思性教學。

頂崗支教的模式恰能較好地解決該矛盾，促進師范生自覺反思，在實踐中逐步形成反思性教學的能力。首先，頂崗支教的師范生具有雙重身份，既是實習生，又是在職教師。實習生的身份使他們具有虛心的學習態度、強烈的學習動機，能以開放的心態接納各方的指導意見；頂崗在職的身份則使他們必然關注自己的教學行為、教學過程和教學效果，對自己的教學負責。因此，雙重身份讓頂崗支教的準教師具備了反思性教學的心理條件。

其次，在頂崗支教過程中，多方指導為這些準教師提供了反思性教學的有效指導。一方面，頂崗支教的學校會委派骨干教師對他們進行指導，被置換培訓的教師也會積極與他們進行教學交流，有些學校更會開展驗收課、公開課等形式幫助實習生提高教學能力；另一方面，高師院校也會派出專業指導教師，對實習生進行指導。這些不同角度的指導都能有效地幫助學生對自己的教學進行反思，在教與學的過程中，找到并彌補自身的差距和不足，從多角度全面提高自己的教育教學技能。

再者，頂崗支教的評價多采用檔案袋的形式，注重過程性評價，要求實習生多聽課、多積累；提倡并要求實習生撰寫實習日記或博客，將實習生在頂崗支教期間的感受和收獲記錄下來；提倡及引導實習生結合頂崗實習積極開展社會調查和教育研究，為做好畢業論文、畢業設計收集材料；提倡和鼓勵學生發揮學科優勢為當地學校提供服務，這些對于促進這些準教師的反思性教學也是非常有幫助的。

實踐是培養合格教師的必經途徑，頂崗支教為師范生提供了豐富的實踐機會，使這些準教師學會將理論知識融入到實踐中去，在實踐中理解和運用理論知識，進一步提高對理論知識的認識水平，并且培養了反思性教學的素養，為師范生將來走向社會參與人才競爭奠定了堅實的基礎，對教師的職前培訓起著顯著的促進作用，為高師院校改革教育類實踐課程提供了更廣闊的空間。

參考資料：

[1]教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2003.

[2]鐘啟泉.普通高中新課程方案導讀[M].上海：華東師范大學出版社，2003：148.

作者簡介：林暉（1968-），女，廣州大學人文學院中文系副教授，從事中學語文教學法研究。