“師徒制”伴我成長

張雅清，項國雄

摘要：新教師在成長為資深教師的過程中要經歷許多磨難和歷練，“師徒制”是促進新教師學習與成長的重要方式之一，新教師如何從旁觀者，到邊緣參與者，再到協助者，最后真正成為合格的教師有較長的路要走，如果遇到好的“師傅”，會少走很多彎路，筆者以自己教師職業生涯的親身經歷為例，介紹了新教師成長的必經之路。

關鍵詞：師徒制；新教師成長；同臺上課

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）09-0043-02

我的教師成長之路：旁觀者-邊緣參與者-協助者-合格者，在輾轉幾次的工作更換中，經歷了從初任教師不斷向合格教師的成長過程，同時也體驗到不同階段“師徒制”模式在新教師成長過程中的“腳手架”作用。

一、從旁觀者到邊緣參與者

大學畢業后到一家私立學校就業，剛到學校只是上一些比如電腦、自然科學等副科，學生用餐或到戶外活動時配合班主任做一些瑣碎的事情，說來也怪，班主任老師或其他老教師在的時候同學們很乖，等只有我在的時候調皮搗蛋的孩子們一個個地都冒了出來，用盡我渾身解數依然沒能讓同學們消停下來，真是既生氣又對他們沒辦法。這時多想能有那些老師們那樣的“特異功能”啊！大半個學期之后，一年一度的“新青年”杯教學大獎賽，我終于有機會向那些經驗豐富的老教師請教了。

從備教案、備學生到備我在課堂上說的每一句話、提的每一個問題，再細到備我的手勢、表情都有老教師的指導，那種感覺真幸福。說來也怪，孩子們在我這樣的課堂上就像溫順的小羊羔，表現非常出色。心底里期盼能經常有這樣的活動！我想這就是初任教師的迷茫吧。而這時候的指導老師就是及時雨，給我們滋潤的同時又給了我們成長的方向。慢慢地我就稱指導老師為“師傅”了，的確，“師傅”們在我們新教師的成長過程中功不可沒。這次比賽之后，因為鄙人的機遇加努力，以優異的成績成功拿到優，再后來就有機會觀摩師傅上課→跟隨師傅備課→照著師傅試課→接受師傅評課。應該說，通過這種“師傅”帶“徒弟”的方式對于剛剛涉足教學實踐的新教師，幫助是非常大，也是非常有必要的。特別是在吃透教材、課堂管理、教育教學機制這幾方面。

從配合班主任做點瑣事到能有機會偶爾進入課堂試課，這是不小的進步，對我來說是剛剛入門，大家都知道，在剛進入21世紀時，小學盡管實施了素質教育，但學生的考試成績這根指揮棒還是衡量老師好差的唯一標準，在這種情況下，主課老師們經常搶課上，作為配班老師的我能有機會練兵是可想而知的了。再說，盡管我已經是邊緣參與者，能跟師傅備課、上課、試課和接受評課，但是這并不等于它就一定能充分發揮應有的功效。課堂上我們更多的是觀摩、跟隨、試課，很少有機會獨立作業，因為傳統課堂的特點決定了師徒總是獨立上課，“分臺”作業。從“師徒制”教師學習的基本模式來看，它本質上是一個“學習—應用—反饋”的過程，即新教師通過觀察師傅的課堂來學習其教學經驗，然后在自己的課堂上加以應用，最后根據師傅的反饋來調整自己的教學。

二、教師職業生涯中的“師傅”

由于種種原因我不久就離開了那所學校，應聘到另外一所私立小學，幸運的是，一來到學校領導就讓我帶主課英語，還擔任班主任，這下我感覺到肩上擔子重了，但我并沒有放棄向老教師們請教，大家都說教學是相通的，看你怎樣來調動學生，讓學生學得輕松，教師教得不累，怎樣有效運用教育機智處理課堂內外的問題。在教師職業生涯中，我感覺我是幸運的，在我帶的年級中，有一位經驗非常豐富的教師，她是另一個平行班的班主任，在得到她的同意后，幾乎她的每堂課我都會去聽，有時甚至是班會課，這樣一直堅持了一年多，在這段時間里我不斷地打磨，聽課—評課—議課—反思，特別是從評課到議課再到師徒共同反思，我感覺跟師傅的距離更近了，之間的關系從講授接受的等級關系轉換到互動交流的平等關系，從“我說你聽”的“獨白”變成共同反思的“對話”。這就意味著師徒交流從單向評價為主轉向以共同發展為主。在這種模式下，師徒不僅要對新教師的課堂進行共同反思，還要對老教師的課堂進行共同反思。正如舒爾曼所提出的教師知識總共分為七類：第一、內容知識；第二、一般教學法知識，特別是那些超越學科的有關課堂管理和組織的一般性的原則與策略；第三、課程知識，尤其是對于教師行業所需材料和項目的掌握；第四、教學法內容知識，即內容與教學法的特殊結合，它專指教師的知識領域，是教師自身所特有的專業理解形式；第五、有關學習者及其特點的知識；第六、教育背景知識，范圍涵蓋班級或小組的工作、學區的管理與財政、社會和文化的特征等；第七、有關教育目的、目標和價值觀的知識以及他們的哲學和歷史基礎。也正是基于這段時間的聽課-評課-議課-反思，我慢慢地向校骨干教師之門邁進。

家長、學校管理層對孩子們分數的計較有時簡直讓人窒息，家長為了升學有時把分數看得比任何東西都重；而教師的經濟直接與學生的分數掛鉤，月考、期中考、期末考的班級分數與獎金成比例的。這樣做也情有可原，但老師們的關系就顯得比較微妙了。甚至有一種孤軍作戰的感覺，對于一些沒能理解的“師傅”的教學實踐，多希望能走進師傅的課堂，或讓師傅在我的課堂進行探討，能更好地形成“最近發展區”，能有“腳手架”。

三、體驗師徒同臺上課

“師徒制”的教師成長模式對我幫助最大是在離開第二所私立學校之后，應聘到一所臺灣獨資的學校任教，非常有挑戰的是每班配備主教和助教，而外教跑班上課，并且保證每節課最少有兩位老師同臺上課。我剛進學校的時候是助教，每周所有助教都要接受輪值主教的師訓，和自己班上主教一起備課及同臺上課，而所有主教每周又接受臺灣來的講師的師訓。到崗的前三個月，主要是協助主教上課，比如創造一些課堂教學情境、分組活動時示范活動規則等等。后來，慢慢與主教有各自的分工，比如助教導課，分組活動時各自負責不同的部分等等。再后來，就是我主講，主教在一旁協助，我和主教的角色交換了。在這樣的教學活動中，我感觸最深的就是課堂上孩子們非常輕松，表現很是自如，在英語創設的環境中游刃有余。而與此同時老師們既像他們的伙伴，又像他們的向導，儼然一幅生活的真實畫面。這時作為助教的我如癡如醉，非常享受工作中的生活。

在一年之后的考核中我獲得榮升主教的機會，在接受臺灣講師的師訓中有最新的教育理念、教學法、班級管理、家長工作等等，涵蓋教師生活、工作和家庭教育及個人成長的各個方面，方式也非常人性化，給人的感覺是潤物細無聲。

四、新教師成長中對“師徒制”模式的思考

剛做主教也就是“師傅”的時候，有些不適應，想到自己剛任教時候的無助、彷徨，感覺肩上擔子的分量不輕，在吸取我的幾位“師傅”的長處的同時又進行了創新：第一、不限制輪值主教對助教的師訓，而是主教團隊帶助教團隊，對于徒弟（助教）來說同一個問題不同主教給予他們的啟發不同，更容易對不同的個體形成“最近發展區”。而對師傅（主教）來說可以從不同徒弟哪里發現更多的問題，從而反哺自己的課堂，同時也歷練了自己；第二、在師徒討論同一問題時，以理論為依據。在臺灣講師給我們做完師訓后，讓徒弟們找到相關問題的理論支持。這樣不僅提高了師徒的理論素養，而且更有利于師徒的共同成長。

參考文獻：

[1]毛齊明，岳奎.“師徒制”教師學習：困境與出路[J].教育發展研究，2011，（22）.

[2]Shulman，L.S.Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform[J].Harvard Educational Review.1987，57（1）.