閱讀教學情感目標設計策略初探

《語文新課程標準》明確指出：知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀是教學過程的三維目標。作為知識與技能、過程與方法目標，語文教師歷來非常重視，尤其是知識與技能目標更是重中之重。可是，大多數教師由于只注重對學生知識能力和方法過程的指導與培養(yǎng)，因而忽略和弱化了情感目標的落實。如何在閱讀教學中創(chuàng)設愉悅、樂學的情感氛圍，激發(fā)學生內心與文本對話的愿望，讓學生產生讀與寫的熱情，最終達到提高語文素養(yǎng)的目標，是我們每一位教師都要探索和解決的問題。

初中學生隨著年齡的增長，心智越來越成熟，他們對課文內容的理解和表達有了自己的看法和疑問，對文章中的人物情感也會產生共鳴，這就要求我們教師精心設計教學過程，引導學生深入文本，與作者對話，真正理解文章主旨。只有這樣才能真正落實情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)目標，避免讓學生和文本的對話、學生和作者的對話成為課堂教學的擺設。

《語文新課程標準》指出：閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應該讓學生在積極主動的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，從而受到感情熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。但我們會發(fā)現，在課堂上，學生往往不會主動學習，都是老師給他們明確了方向，他們才會解讀文本。很多學生在閱讀時缺少自己的個性，人云亦云，更讓人困惑的是學生很冷漠，像一個個沒有思維和情感的產品。在這樣的情況下，作為教師，在閱讀教學中，設計情感目標時要注意導向性，就顯得尤為重要。

情感目標導向性設計的理論依據是：“文本的閱讀是以理解、解釋和建構文本的意義為目標的，在解讀中就必須使讀者與作者以文本為媒介發(fā)生心靈的碰撞和靈魂的問答”。為了讓深度理解從文本出發(fā)，最后落實到自己的生活體驗中去，我提出以下策略。

一、找準切入點，產生共鳴

教學切入點是教師引導學生深入學習文本的入手點，既能帶動學生實現對文章的整體把握，又能保證學生的思維由此不斷深入，深入到文章的每一個角落。切入的方法有多種：從文題切入，從文眼切入，從結構布局切入，從表現方法切入等，但若是為了情感和價值目標的落實，最有效的方法是找準文眼切入。

所謂文眼就是提示文章中心的字眼，它是文章的窗戶，通過它就能窺探到文章的中心。

例如：《社戲》中的最后一段文字就可以作為文眼來切入：

“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆——也不再看到那夜似的好戲了”。那一夜的戲真的好看嗎？戲并不好看，作者又為什么有這樣的結論呢?學生自然會去解讀文本，發(fā)現：“我”受到優(yōu)待，看戲難得，途中景美，偷豆有趣。童年的友情是戲好看、豆好吃的原因。在這美好的情景中，追問學生有過類似的經歷嗎？學生思緒萬千，會勾起美好的回憶，即使沒有這樣的經歷，也會向往那淳樸的、有趣的鄉(xiāng)情。這樣的長文只要找準切入點，就會快速實現高效的情感教學目標。

二、師生多方位對話，營造師生情感交流的“場”

語文教學需要教師的介入與引領，引導學生挖掘教材的深層含義。同時教師也是讀者，應領會作者獨特的見解與感悟，能與作品中的人物、觀點產生共鳴，并以此營造適合師生情感交流的“場”，以此影響感染學生，實現互動對話。在娓娓道來的交流探索中，一步步引導學生享有學習的樂趣和深度解讀的成就感。

例如：在《風箏》一文的教學中，我首先用音樂來營造氣氛，再用談話的方式檢查學生的學習情況，然后進入文本的解讀。考慮到魯迅的文章難懂，學生很難進入文本和學習的狀態(tài)，就以提問為主要手段，通過探討問題讓師生之間的情感交流產生“場”。

問題1.這篇文章主要回憶了哪幾件事？哥哥的思想感情有什么變化？從哪可以看出來？

問題2.哥哥為什么強調“外國的書”呢？為什么用“不幸看到”？哥哥為什么認為是對弟弟“精神上的虐殺”呢？

問題3.弟弟的不幸是把風箏事件徹底的忘卻，而哥哥想補過而不可得，因此越來越難受，大家在課文中找找看。

問題4.他們怎么放，為什么放，后來又怎樣放，請同學結合文義及自己的想象，把文中“我們滾著、跑著、笑著”的情形補充完整。（觀察：學生很有興趣地去寫，因為“游戲是孩子們最正當的行為”，此時，孩子們滿心歡喜地去營造哥哥幫弟弟一起放風箏的溫馨場景。）

問題5.“我還能希求什么呢?我的心只得沉重著”，這句話有什么含義？你能體會得到嗎？（觀察：孩子們低頭沉思：哥哥心中愧疚、自責、后悔、悲傷、沉痛的心情，他們也感受到了。）

通過這樣的設計與引導，學生自然會在沉思和默讀中尋找文章的意蘊，也就不需要老師喋喋不休地講解了。

最后，教師要告訴學生：其實這些文字你讀懂讀不懂沒關系，隨著年齡的增長你們遲早會懂的。關鍵是孩子們心靈上有了喜歡作品的興趣，隨著他們的認知越來越成熟，他們會主動地去讀作品，與作品交流。

三、激情促寫，以寫促讀

寫作的內在動力對于寫作非常重要。如果我們忽略了孩子的寫作感受，一味傳授寫作方法，學生可能得到的是短期的技能，失去的則是一生的寫作感受。在培養(yǎng)學生“愿寫”的興趣和“會寫”的能力之間沒有輕重之分，對二者要同樣用心用力。但如果從寫作人生的角度考量，“愿寫”意識的培養(yǎng)，可能更為重要。所以，要想讓文本成為寫作的源頭活水，就必須讓學生在解讀文本時與作者或是作品中的人物產生共鳴，并讓學生產生寫的欲望。

例如在教授《假如生活欺騙了你》一文時，教師引導學生：假如你在生活中也遇到困難或是挫折，或是你的親人或是朋友在生活中遇到了困難或挫折，你怎么辦，你會說些什么或是寫些什么呢？學生聯想到身邊的事，很快地寫出真摯的安慰，詩情畫意在課堂中有時也能發(fā)生。教師預設的情感目標已達成，學生心中有了書寫、評價的意念，這時教師稍加點撥或布置，學生大都能洋洋灑灑寫下自己的感受或心得。

由此可見，結合閱讀教學，引發(fā)學生的情感漣漪，再結合寫作訓練，學生會認識到學習課文只是一個例子，為了提高自己的知識能力，還需大量地閱讀廣泛汲取。而且我們會發(fā)現，只要老師做有心人，在初中所有的課文中，都可以挖掘出觸動學生情感的東西，使學生的感情不斷得到升華。

所以，在我們的語文課堂教學過程中，尤其是閱讀教學過程中，學生的情商遠比智商重要。注重學生的情感體驗，優(yōu)化我們的課堂教學，是語文學習的最終目標。在以后的閱讀教學中，作為教師應該更好地使“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀”三個目標在課堂中相互滲透，融為一體，更有效地提高學生的語文素養(yǎng)，這需要我們不斷地探索和研究。

作者單位：江蘇省沛縣孟莊中學（221634）