多爾后現代課程觀下的幼兒教師角色探析

摘要：在后現代課程觀影響下，現代幼兒教師的角色應該進行相應轉變。幼兒教師應成為幼兒園課程的開發者和執行者，幼兒學習的對話者與合作者，幼兒活動的引導者，幼兒發展的促進者。

關鍵詞：后現代課程觀；幼兒教師角色；幼兒

中圖分類號：G652?搖 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）05-0048-03

17世紀伴隨著自然科學的一系列重大發現和社會生產力的提高，英國教育家斯賓塞提出：“什么知識最有價值？唯一的答案是——科學。在所有方面都如此?！睂茖W的追求甚至崇拜，一直延續到上世紀60年代，這種傳統思維模式開始受到來自一種全新的文化思潮的挑戰，這就是后現代主義。以科學理性為特征的現代主義所帶來的弊端越來越多，人們期望后現代主義能解決現代社會的種種問題。在幼兒教育領域，以多爾為代表的后現代主義課程觀因其對傳統課程觀的完全顛覆，對人性的關懷和對人文精神的高揚，正契合時代發展的趨勢，其思想已為越來越多的幼兒教育者所認同，幼兒教師的角色正被賦予新的內涵。

一、后現代主義與后現代課程觀

后現代主義是20世紀后半葉在西方社會流行的一種哲學和社會思潮，是對工業化社會帶來的快速膨脹的物質財富及其對人的主體性的漠視的一種反思，是在對以科學行為特點的現代性思想進行多視角審視的過程中形成的一種思想流派。詹克斯（Charles Jencks，1987）認為，后現代在超越過去的同時面對過去，即新的事物通常是建立在舊的事物之上；后現代主義具有折中性，多元主義是我們這一時代的“主義”……我們必須對傳統予以選擇和組合；后現代主義具有解釋的多重性（雙重編碼）[1]。

在對后現代主義和現代與后現代兩種范式進行剖析的基礎上，多爾闡釋了自己的后現代課程觀?，F代課程觀奉行“現代課程理論之父”泰勒所提出的線性的、確定的課程觀，并將他提出的“課程與教學的基本原理的四個基本問題”作為現代課程的基石。而后現代主義則反對權威、確定的真理，“如果現代主義將‘思想’視為‘是’什么的隱含表現，后現代主義則將其視為一個及物動詞：‘可能是’什么。”[2]在《后現代課程觀》一書中，多爾解構了泰勒的課程原理，提出后現代課程的４Ｒ標準——豐富性、回歸性、關聯性、嚴密性，在多爾看來，課程不再被視為固定的、先驗的“跑道”，而成為達成個人轉變的通道，即更強調“跑的過程”。

后現代課程觀有一個核心的概念：自組織。根據協同論的創始人哈肯的定義“如果一個體系在獲得空間的、時間的或功能的結構過程中，沒有外界的特定干涉，我們便說該體系是自組織的。這里的‘特定’一詞，是指那種結構或功能并非外界強加給體系的，而且外界是以非特定的方式作用于體系的”，[3]可以看出系統形成的有序結構是其內部各要素協同作用的結果，而不是外部強加的，它強調系統內部組成要素之間的相互作用。自組織理論認為，只要達到一定的條件，一個遠離平衡態的開放系統出現耗散結構并產生自組織是必然的。自組織的必要條件是干擾。生命有機體總是尋求自身內部及其與環境之間的和諧。當外部的壓力給內部已有的平衡帶來足夠的干擾時，基因將積級地（自發地）重新組織自身。[4]

后現代課程觀的基本特點有：

1.開放性與互動性。多爾認為開放性是后現代范式的根本特點。開放是系統產生自組織的首要條件，自組織的發生只有在系統保持開放的狀態下才能進行。生命系統總是尋求有機體內部以及有機體與環境之間的和諧，只有當環境具有足夠的豐富性、開放性時，系統內部的自組織才能發生。[5]“現代主義課程思想最多采用的是封閉的觀點，一種——通過焦點集中——傳遞和傳輸知識的觀點?！盵6]而后現代課程構建的關鍵，是教師與學生開放的、互動的、共同的對話，教學活動就是在師生的對話與互動中共同探究相關領域，并促成雙方內部思維和觀點系統的自組織。

2.多元化與差異性。多爾從多角度來探討后現代課程觀，正順應了當前世界各領域多元、復雜、全球相互影響的發展趨勢。后現代課程觀提倡多元化的視角，推崇差異性，鼓勵不同觀念的相互激勵與碰撞，探尋多種解決問題的途徑。另一方面，后現代課程觀尊重并張揚個性，每一個存在體都被賦予權利以自己的觀念看待事物，以自己的方式表達自己，以自己的途徑解決問題。后現代課程是一個“迷人的想象王國，在這兒沒有人擁有真理，每個人都有權利要求被理解”[7]。

3.反對權威與去中心化。后現代主義反對絕對、確定、中心，主張模糊性、不確定性、非中心性。認為教育過程不應該是權威式的對事物本質和規律認識和接受的過程，教師也不是絕對真理的代言者或者教育活動的主導中心。教育是在民主與寬容的氣氛中鼓勵學生質疑、創造、建構自己的知識結構、世界觀和人生觀的過程，師生之間的關系也不再是控制與主導，而轉向平等對話、商討和相互激發與砥礪。

二、后現代課程觀下的幼兒教師角色定位

對于角色的理解，大多數社會心理學家認同角色就是個體在特定的社會關系中的身份以及由此而規定的行為規范和行為模式的總和。[8]那么幼兒教師的角色就是在與幼兒共同進行教學活動這一特定關系中的身份及其行為規范和行為模式。而后現代課程觀下師幼關系的變化，必定導致教師角色內涵發生相應的轉變。

1.幼兒教師與課程——課程的開發者和執行者。有人說，課程是所有的教育術語中，用得最普遍而定義得最差的一個。對于課程的定義，不同的理論流派有不同的理解和闡述，甚至在每個幼兒教師心目中，課程都是具有各自獨特含義的。這一點，也正是后現代課程觀所提倡的課程的多元化與差異性，每個幼兒教師都有權對課程進行自己的多元化理解，而由此導致的種種差異性也是后現代課程所追求的。課程最終的執行者是親自參與實踐的幼兒教師，所以從這一層意義上來說，教師事實上也應該成為課程的開發者，無論理論中的課程是什么形態，它最終的實然形態在很大程度上還是取決于幼兒教師。只有幼兒教師將自己對課程的理解，與實際的教學活動和當前的幼兒發展狀況結合起來，才能使課程目標不致偏離或者流失，從而最終實實在在地促進幼兒的發展。

從另一個角度來看，課程同時又是不斷發展的。多爾所理解的課程是開放的、動態的、過程性的，課程目標不是預先設定的，而是形成性的、創造性的、靈活多變的，課程不再被視為固定的跑道，而成為個人轉變的通道，課程強調跑步的過程和許多人共同跑步所形成的模式。[9]正因為課程是一個動態開放的系統，作為維持這個系統中各種要素共同運行的幼兒教師，應該根據課程系統內各組成要素的實際情形進行綜合調整，并運用適當的教學技巧實踐課程，使當前課程達到適合幼兒發展的最佳狀態。所以，幼兒教師應該身兼課程開發者與執行者兩職。

2.師幼關系——幼兒的對話者與合作者。在傳統的課程中，教師掌握著話語霸權，教學活動實際上成為教師的單向獨白，幼兒成為在現實關系上低一等的下級，師幼關系看似和諧實則極不平等。在多爾那里，新的課程觀否定了教師的絕對權威，否定了知識的絕對真理性，知識和真理不再為教師所獨占，相反，教師應努力創造一種輕松、寬容的教學氛圍，讓幼兒在寬松的心理環境中主動探索，積極發現。在這個過程中，教師應對幼兒予以和成人同等的尊重，將幼兒視為具有自我成長能力的個體，與幼兒進行平等對話，尊重幼兒的看法、幼兒的獨特表達，對幼兒在活動中的困惑與困境，應以抱以局內人和參與者態度而不是高高在上地指指點點。金生鈜認為，“對話”是指雙方的‘敞開’和‘接納’，是對‘對方’的傾聽，是指雙方共同在場，相互吸引，相互包容，共同參與的關系，這種對話更多地是指相互接納和共同分享，指雙方的交互性和精神的相互承認。[10]這就告訴我們，對于幼兒，教師應從觀念上重新審視看待幼兒的視角，認同幼兒作為與自己同等的存在個體，從心理上敞開自身并以包容的態度接納幼兒的不足與進步。

3.幼兒教師與教學——幼兒學習活動的引導者。在傳統的幼兒園課程中，知識是對事物本質屬性和規律的客觀反映，它是一種靜態的、封閉的、固定的客觀存在。知識作為一種遠離幼兒生活的冷冰冰的真理，教師將它們按照預先設定的計劃按步就班地展示給幼兒并期待他們全盤接受，至于幼兒是否感興趣，是否此刻需要，那似乎并不重要。而后現代主義強調知識的動態性、不確定性、情境性，將知識視為時間、空間、理論范式、價值體系等文化因素中的存在，更關心知識對于幼兒的意義和價值，更關心幼兒個體對于知識的接受過程和幼兒個體對于知識的感受性。

多爾強調自組織的作用，認為在教學過程中要充分利用困惑和干擾，促使學生系統利用自組織的作用達成新的平衡和發展。多爾將學習者的本質力量確認為一種積極向上的力量，認為每個個體都有一種自我發展的意識和能力。那么在幼兒園的教學活動中，幼兒教師應細心觀察幼兒當前發展中的問題，了解幼兒現有發展水平，適時以設問或構建問題情境等方式進行干擾，從而促成幼兒個體內部的不平衡，引導幼兒的思維由混亂和沖突到建構起新的和諧與平衡。換言之，幼兒教師在教學活動中，應成為幼兒個體意義建構的引導者和教學活動非線性秩序的組織者，而不是教學過程的完全控制者。

4.幼兒教師與評價——幼兒發展的促進者。幼兒園課程評價，是對幼兒園課程進行考察和分析，以確定其價值和適宜性的過程。[11]由此定義，幼兒園課程的評價主要是了解課程對幼兒的適宜性、有效性。課程歸根到底還是為幼兒而設置的，因為幼兒而存在，所以其中很重要的一部分就是對幼兒的評價，通過對幼兒的評價來檢核現有課程從而對之加以調整或改進。

對于幼兒的評價，在現代主義課程里采用的是封閉的統一標準，往往以結果性評價和目標達成性評價為主，以固定的客觀標準去橫向比較衡量幼兒是否達到發展目標。在這種評價體系中，幼兒教師儼然成了掌握幼兒“好”與“壞”大權的仲裁者。后現代課程觀倡導多元、動態的評價方式，重視差異性，不再追求一個獨立于大多數幼兒發展之外的客觀標準。作為對幼兒最為熟悉和了解的幼兒教師最重要的職責，不是評判，而應充分認識到每個幼兒在生理、心理上的差異性和獨特性，在對幼兒原有發展水平充分把握的基礎上對幼兒采取縱向評價；作為重要的評價主體之一的幼兒教師，更應看重幼兒在活動和學習過程中的表現，以過程性評價為主要評價手段，著眼于幼兒發現問題、解決問題的思維能力發展；作為幼兒教師，應采用多維的角度，不僅考察幼兒知識和能力的發展，更關注幼兒個體的情感、興趣和態度，注重幼兒精神和人格的成長，在此基礎上將幼兒當前的狀況視為未來發展的起點，為新的課程和教學提供基點和生長點，以此拓展幼兒更大的發展空間。在后現代課程觀語境下，幼兒教師的角色不是一個評判者，更應成為幼兒發展的促進者。

后現代課程觀作為一種全新的思維范式，還有更多理論與操作層面的內容值得每一個教育工作者探討與深思。作為幼兒教師，為了更好地實現幼兒教育的理想與價值，應以積極主動的態度從觀念到行為上對自身角色進行更深刻的反思，與幼兒共同學會理解、學會寬容、學會合作、學會創造，分享快樂、分享成長！

參考文獻：

[1][2][4][5][6][7]［美］小威廉姆E.多爾.后現代課程觀[M].王紅宇，譯.北京：教育科學出版社，2000：12，232，116，234，78，221.

[3]吳彤.自組織方法論論綱[J].系統辨證學學報，2001，（4）：4-10.

[8]皮連生.學與教的心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2001：7.

[9]謝登斌.美國后現代主義課程理探析[J].廣西高教研究，2011，（5）：111-113.

[10]金生鈜.理解與教育[M].教育科學出版社，2001：125-142.

[11]馮曉霞.幼兒園課程[M].北京師范大學出版社：112.