貼近兒童心靈 構建“表達圖式”

近年來，寫作教學格外受到關注，各級各類的展示課、觀摩課、研討課呼聲再起。筆者參加過不少寫作觀摩研討活動，發現有一種寫作教學模式似乎有燎原之勢，即在“舞臺”創設一種生活情境，指導學生觀察、說話、寫作、修改。有專家說，為了讓學生有內容寫，課堂上制造寫作內容也是必要的。于是，教師們爭相效仿，借用各種手段（音像、圖畫、活動、文字材料等）在課堂上制造“生活情景”，讓學生在有限的時間內“體驗生活”，從而獲取寫作內容。

在寫作課堂用境造情，筆者發現，課堂情景再生動逼真，也只是教師的一廂情愿，學生提筆寫作時無動于衷的現象比比皆是，即便有“動”，也是言不由衷。原來，我們的教師習慣了以缺什么就補什么的思維來改進寫作教學，學生作文不會寫，就把問題的焦點放在怎么寫的技巧上，結果運用了各種“技巧”，學生作文不是千篇一律就是言之無物。于是，教師又深挖細找，發現原來沒東西寫才是造成寫作教學困難的根本原因，于是又積極虛構“生活情景”，為學生制造寫作內容（寫什么）。這種寫作研究并沒有從根本上祛除寫作教學的沉疴，因為這僅僅是停留在外在刺激狀態，如果學生內心不能被教師喚醒，刺激其“表達圖式”，哪來的“下筆如有神”呢？難怪有人大呼“作文無法教”。那寫作到底能不能教呢？

一、探根尋源：有生活內容等于會寫作嗎

“作文到底能不能教”“寫作課到底教什么”，教師一直想找到這些問題的答案，但實踐是困惑的。筆者在寫作指導中，曾經嘗試過帶學生參觀訪問本縣北山革命紀念園、工廠、企業等地方。參觀時，學生那興奮的狀態著實讓我有成就感——有了生活內容應該能寫作了吧！事實上，學生回到課堂，大多數仍然三五句話敘述參觀訪問的情況，“作文內容要具體”這一層面仍不見起色。再說，如果將學生作文沒東西寫的原因指向缺乏生活經歷，那么，按邏輯推理，如果學生生活豐富了，便有東西可寫了？實踐后扣問：學生有了“生活情景”，就算真的“經歷坎坷”，是否意味著能寫好作文了呢？筆者認為：不一定！我們有必要從理論上探根尋源。

細想，生活中閱歷豐富的大有人在，多少人曾感受過人生的坎坷，卻不能將經歷表達出來。聞名當代文壇的一對“母女花”作家——茹志鵑和王安憶。母親茹志鵑可謂歷經滄桑、人生坎坷，但一生著述不豐。相對而言，女兒王安憶生活經歷絕對比不上母親，但她一年創作一部高質量的中、長篇文學作品卻是家常便飯。其實不用舉這些典型事例，就以語文教師自身而言，生活經歷至少不比所教學生少，但是否就一定能寫出比學生好的文章？當然，我們不能斷定寫作與生活無關，生活是寫作的原始材料。筆者想說的是，生活經歷不等于寫作內容，即使生活經歷可作為寫作內容，也不等于就能寫好作文。其間，從生活到創作，將生活積累轉化為寫作內容，還有一個非常復雜的心理轉換過程。著名寫作理論家馬正平先生認為：寫作的終極本質是寫者對精神秩序與書面語言符號秩序的創建與締造，即人對自由生命秩序的創生與建構。從這句話當中可以看出，寫作至少應當具備三個要素：思想、語言以及用語言表述思想時的邏輯（言語邏輯）。也就是說，寫作訓練本質上是思想養成、語言習得與邏輯思維發展的綜合學習?？梢?，有了生活內容并不一定會有思想，會有語言，更談不上有言語邏輯思維。

二、實踐反思：兒童有了“表達圖式”了嗎

1.“表達圖式”原理之見。什么是“表達圖式”？瑞士心理學家皮亞杰認為，主體對于外界的刺激不一定有反應，如果有反應，那么，這個刺激必須是與主體內心現成的“圖式”相一致的。換句話說，如果外界刺激符合主體的“心理圖式”，則主體就能感覺到；如果外界刺激游離在“心理圖式”之外，則主體就不容易感覺到。如學生寫調查研究報告，不懂格式，就是因為缺乏調查研究報告樣本的“心理圖式”。章熊先生曾指出寫作的一般心理流程：產生寫作動機——搜索和提取記憶庫中的信息——激活和捕捉記憶庫中儲存的寫作模式——語言表達——回顧與完善。這么復雜的一個流程，學生完成寫作，單靠教師作用于課堂（如制造生活情景）是不可想象的，因而也就難怪有人說“作文不是教出來的”。的確，外界力量誰也無法幫助個體完成像寫作這樣復雜的心理過程。但這句話同時也忽視或遮蔽了寫作教學的價值取向，即教師是可以引導、幫助學生構建或喚醒內在的“表達圖式”的。其實，寫作活動亦如此。從某種意義上說，人之能否作文，并不是起因于擁有了自我意識的主體，也不是起因于外在的客體，而是起因于主體與客體之間能否相互作用，即主體心理“圖式”能否對客體刺激產生同化或順應作用。如果這種作用發生，寫作的閘門才可能開啟。譬如學生看了一部叫《世上只有媽媽好》的電視劇，被媽媽愛孩子的那種情境所感動，如果再讓他們寫“我的媽媽”這樣的作文，學生的內部情感已被電視劇同化，自然會結合平時的生活，表達自己的感受。著名學者孫紹振先生一語中的：作者內心是有“情感圖式”的，作者在觀察客觀事物時是用自己的“情感圖式”去同化對象的，他不會去區分是主觀還是客觀的，而是直接把客觀對象當成自我情感的載體。正如劉勰在《文心雕龍》中所言：“登山則情滿于山，觀海則意滿于海?！币虼?，個體寫作表達能力的高低，與其說與學生生活經歷成正比，不如說是和學生個體的感情強度、內心的獨特性成正比。

2.構建寫作“表達圖式”的策略。對于指導寫作，教師能夠給予學生最主要的不是寫作內容，而是想辦法去喚醒或構建他們寫作的“表達圖式”。下面介紹一些實踐中體會到的“表達圖式”構建策略。

策略一：作文案例教學。當前，有兩種基本的教學模式：一種是“理論教學法”，即按照文章學或文學表達的范式，給學生講解什么文體應該怎么構思、怎么布局，學生聽的時候似乎明白應該怎么寫作文了，可是一到具體操作的時候又往往眼高手低，達不到預期的效果；另一種是“仿寫教學法”，即針對寫作的訓練要點，選擇一些典型范文加以分析，然后讓學生照葫蘆畫瓢，這種方法改變了寫作理論教學形而上的空洞，卻又陷入了簡單模仿的泥潭，由于學生的思維能力、生活閱歷不足，因此經常出現畫虎類犬的現象。實踐證明，一味從模仿入手的寫作教學，難以真正提高學生的思維品質和寫作能力。作文案例教學就是綜合以上兩種教學的優點，將抽象的理論具體化，即是將范例引導、理論提升、寫作嘗試和修改定型相結合的一種教學思路。作文案例教學在策略上要求教師有豐富的素材積累，甚至要有一定的寫作實踐經驗，才能保證在課堂上運用自如。

策略二：寫作知識系列?！袄碚摻虒W法”常以寫作知識空洞的概念指導學生表達，實際上，學生得到的是抽象的知識，并不能轉化為“表達圖式”。如果將寫作知識以案例的形式呈現，由陳述性知識轉化為程序性知識，則是一種很好的“表達圖式”的構建策略。以“把作文寫具體”為例，可采用如下程序性知識來構建兒童的“表達圖式”。一是由敘述轉為描寫。我們發現，學生往往敘述容易，但不會描寫，造成作文空洞、乏味，這也是他們不能把內容寫具體的原因。因此，在要求寫具體的情況下，有必要教會學生把敘述轉化為描寫。例如寫“今天天氣真熱”，這是敘述。如何把敘述轉化為描寫呢？教師提供幾個核心詞：狗、樹、風、知了、蒸籠，讓學生圍繞這些生活中常見的自然現象寫片段，要求在表達時，文中不能出現“熱”字，但所表達的文字在讀后有“熱”的感覺。從敘述轉化為描寫，既是豐富學生結合生活想象的“表達圖式”，也是從多角度感受同一事物表達的“思維圖式”。二是“邊敘邊議”。學生寫作往往容易就事論事，不會對一件事表達看法或感受（有“敘”無“議”）。如何教呢？糾正只“敘”不“議”的問題，需要用知識來解決，化內隱的“夾敘夾議”寫作知識為外顯的表達方法知識，在比較中發現是最好的教學方式。可先從學生寫作“只敘不議”的問題入手，呈現原文與修改文兩個片段進行對比，讓學生在比較中明白。但僅此還不夠，學生對在寫作實踐中如何操作可能還是模糊的，還得化靜態知識為動態的寫作實踐。

策略三：追問“為什么”。作文要寫具體，就得有細節描寫。如何指導細節描寫？確定了寫作的材料后，可先放手讓學生寫，不限制內容。隨后，從學生作文中選取內容不具體的當樣本，由小作者念給同學聽，再由同學對寫得不具體的地方，或是沒有寫清楚的地方追問。教師要特別提醒學生從細節處追問。小作者把同學的追問記下來，在追問處修正、補充，從而達到內容較為具體。

我們深知：課堂上你若大講特講“要善于觀察生活”之類的靜態寫作要點是沒用的；大肆制造、再現“生活”情景也只能緩一時之急，并不能從根本上解決學生“寫什么”的問題。為何？學生原本就缺乏思考生活之類的“表達圖式”，又怎能在一堂課內幫助他完成那復雜的寫作心理過程呢？鑒于此，教師應該思考的是如何幫助學生建構、儲備某類文體的“表達圖式”，并且引導、扶持他們去構建、儲備、完善，從而沿著這一軌道不斷向前運行。雖然在此過程中可能會出現停滯不前的現象，但這是符合兒童認知規律的，因為寫作教學本來就是循環往復、呈螺旋式上升的過程，僅僅是學生學習寫作的基礎。寫作課，要回歸常態！（作者單位：福建省寧化縣實驗小學）

附：曾揚明“表達圖式”構建策略

策略一：案例作文教學

以“母愛”為話題，寫一篇記敘文。通過案例呈現，指導學生從不同層面、不同角度提煉題材。

引導1：構思這篇文章你準備什么內容？（討論：準備寫幾件母親關心我的事例，然后提煉出主題）這可能是大多數同學的寫作思路，你們有沒有受到過母親的批評？在母親的批評中你體會到了什么？

引導2：如果一位母親僅僅對自己的孩子關心或批評，那還是一個淺層的主題。你們是否觀察過母親對其他孩子或成年人、老年人的態度？真正的母愛應該是大愛，是一種“母性的愛”。請把這樣的事例整理出來。

引導3：如果只是寫自己的母親，文章題目用“我的母親”似乎更準確些。你們是否接受過別人母親的關照或者教導？請把這樣的事例整理一下。

引導4：大家的思路可以更開闊些。你們知道動物是如何對待自己孩子的嗎？（學生討論）請說說你了解的有關動物愛孩子的事例。（學生舉出動物為孩子獻身的事例以及動物訓練孩子生活本領的事例）不論是人類還是動物，母親對孩子都有一種深厚的情感，這才能把題目定為“母愛”。

引導5：如果我們的聯想沒有這么開闊，只想到了自己的母親，應該如何把文章寫充實？（學生討論）我們可以把母愛分解成若干方面來表現，比如寬容、嚴格等等。這是從不同角度來觀察母親。如果我們沒有想到分解母愛的內容，又該怎么辦？（學生討論）

引導6：以上我們思考的都是母親的表現。那么母親的這些優秀品質對你有什么影響呢？涉及母愛的傳遞，主題是不是又加深了一層？

引導7：思路走到這里，我們只完成了敘事內容。在敘事的設計上，我們還應該引進更多的寫作元素來提高文章的品位，比如有關母愛的詩文、和母親一起活動時的場景……

【評析】想象有兩種：一種是貼近學生心靈的想象，一種是貼近僵化概念的想象。關于“母愛”這類作文，在寫作指導課中，教師往往把學生的想象概念化了，如：寫到母親就想到“無私奉獻”品格之類的“表達圖式”；寫到老師就想到蠟燭、春蠶……諸如此類，實際上排斥了學生的靈氣，而把僵化、模式化、概念化的生活當作本質。而上述引導過程是有規律的，以“母親的行→母親的心→母性”這三方面為立意原則。通過多種案例的呈現，教師引導學生從不同角度取材，個體的“表達圖式”被喚醒。由此可見，“案例作文教學”是一種綜合性更強的教學方法，基本思路是由具體到一般的歸納性思維，而不是由一般到具體的演繹性思維，因而更符合學生的認知規律。

策略二：追問“為什么”

以“媽媽，我想和您說”為例。一個學生讀自己的作文，全班學生當聽者（注：括號里的就是學生追問的內容及小作者的修正回答）

沒過多久，下起了小雨，這場雨讓我很緊張。（生追問：我想知道你當時緊張的心情是怎樣的？為什么下雨會這么緊張？小作者當場回復：“老師昨天交代我們，今天有名師來上課，不得遲到?！保]想到，當我吃完飯要上學時，雨卻越下越大，我趕緊去柜子里取出爸爸昨天在城關買回的新傘。我撐開傘正要沖出門外，媽媽說：（生追問：媽媽說話的語氣和神態沒有寫出來）“這把新傘不能撐，你會丟失，撐這把舊傘去?！蔽乙豢茨前延陚愕膫惚忌P了，快要斷了，而且傘面似乎（生追問：這里的“似乎”改為“幾乎”更好些）要散架了，簡直就是破傘。（生追問：為何不能撐舊傘？小作者補充：“我哪能撐這把破傘去見同學呀？這可是他們取笑我的材料?！保┪翌D時氣沖沖地回應媽媽：“我不撐這把破傘。”沒想到媽媽火氣更大：“那你就干脆不要撐傘，淋著雨去吧！”（生追問：你是寫給媽媽看的，這時，你想對媽媽說些什么呢）我聽完，提起傘向雨里沖去。媽媽，你知道嗎？我當時很難受。（生追問：我很想知道你當時難受的樣子，能不能把你難受的情形描寫具體，比如————鼻子一酸或感覺自己太可憐了等）

【評析】學生在寫作實踐中常常會出現寫不具體的情況。教師要善于抓住這一資源，讓學生把同桌或伙伴當作聽者，互相讀自己的作文，聽者在不懂或不明白之處向對方追問，然后雙方各自把追問中要回答的內容加工、整理，再依需要寫入文中，把原本概括性的內容變為具體的故事情節。在以上寫作教學片段中，教師采取的就是追問法。在聽者的追問中，讓小作者提煉有用的信息，豐富表達的內容。這種指導方法一般可用在作文講評或作文診斷時，讓學生明白自己哪里寫得不夠具體，哪里需要細節描寫等。這種“表達圖式”形成習慣后，學生寫作時自然會多問自己，在問中豐富細節描寫。

□責任編輯 徐純軍