農村學校校本教研存在的難題及對策

隨著新課程理念的不斷深入人心，農村學校的校本教研有了廣泛開展，這對廣大的農村學校教師專業素質的提升起到了很大的促進作用。然而，由于受到城鄉間教育發展的不均衡、教師專業結構的差異、農村學校科研氛圍的淡薄等因素的影響，在一定程度上制約了農村學校校本教研活動的開展。

筆者長期在農村基層一線學校從事教師培訓工作，在調研中發現，目前農村學校校本教研活動存在著以下三個方面的難題：

一是真實問題難發現。校本教研強調研究真實問題，即學校教育教學中亟待解決的實際具體問題。沒有以學校教育教學實踐中的真實問題作為研究對象，校本教研就不能算是真正的校本教研。但是，令人遺憾的是，農村中小學校一些教師的問題意識不強，反思能力有待提升，很難發現自己教育教學中實際存在的問題。究其原因，一是農村中小學大多地處偏遠，與外界溝通甚少。雖說網絡被廣泛使用，但由于資金短缺、投入偏少等因素的影響，造成許多農村中小學上網條件較差，或不具備網絡條件；再就是一些學校領導思想不開放，因擔心教師“不務正業”，硬性規定上班時間不準教師上網，教師與新理念、新認識相距甚遠，當然無法引發對教育教學實踐的反思，也就發現不了自身的問題所在。二是大多數農村中小學校人員編制不足，教師的工作量與城區學校教師相比都偏高，教學任務繁重。以我區為例，我區是一個擁有120多萬人口的大區，有小學111所（不含教學點）、初中36所、普通高中6所、職業高中2所。在這些學校中，除普通高中、職業中學和城區的4所小學、5所初中教師編制相對充足外，其余中小學校教師編制都比較緊缺。據我們調查，在26個小學教學點中，有11個教學點教師人數不足8人，教師多學科兼課現象成為一種常態，再加上其他班務、校務工作，農村教師真可以說是“兩眼一睜，忙到熄燈”，根本沒時間去思考、發現問題。

二是全員參與難實現。校本教研的主體是教師，只有教師全員參與并不斷提高對教育教學實踐問題的解決能力，才能夠達到校本教研的目的。然而，在現實的農村校本教研活動中，真正做到這一點并不容易。究其原因，除了教師的意識、習慣不到位外，更重要的是許多學校的教研活動在組織上存在許多不合理的地方，如活動的計劃性差，在正式活動前，不進行周密的布置安排，也不給教師提供足夠的準備時間，以至于出現研討課不知上的什么課、主題研討活動不知主題是什么等現象。校本教研就很難做到全員參與，更別說教師間的互動了，大多數教師在教研的互動階段都是無話可說的。再加上互動研討時民主氣氛不濃，要么是校長、分管副校長講話大家聽，要么就是主講人一講到底。此外，由于農村學校教師大多跨學科兼課，教研活動也以文科組、理科組、技能科組進行，在活動規模、具體時間安排上也存在著參與人數過多、時間過短等不合理現象，老師參與教研活動就好像是完成一項任務。

三是激勵措施難兌現。像其他的學校工作一樣，校本教研也需要管理激勵，以調動教師的參與積極性。但現實中，許多農村學校受到條件的限制，再加上有些校長本身科研能力不強，更別說帶領全體教師進行教研活動了。有些學校為了鼓勵教師進行教研活動，制定了許多獎勵措施，可到了學期結束時，又由于經費問題難于兌現，這也影響了部分教師校本教研的積極性。

上述難題的出現不是偶然的，它是農村中小學校辦學過程中長期積累形成的結果。如何才能扭轉這樣的局面呢？我們在工作中嘗試著采取了以下四種應對策略，取得了良好的效果。

調研會診——發現問題機制

我們將我區的農村學校按區域位置分成四個教學協作片，每學期在開學后第一個月內，由協作片牽頭，組織片內的學科帶頭人、骨干教師組成調研團隊，對區域內各學校的教育教學管理和課堂教學情況進行現場調研。除每次把調研情況與學校當場交流外，更重要的是在調研結束后，調研組成員集中精力對調研情況進行梳理分析，總結出各校教育教學中存在的主要問題。針對存在的問題，片內學科帶頭人定期到問題相關學校進行指導。同時各學校將調研發現的問題作為主問題，利用平時的教研活動時間，發動教師圍繞主問題來反思分析自己的教育教學實踐過程，對存在的問題及時在自己的課堂教學中加以改進。各學校在開學初還收集整理教師發現的問題，最終確定本校一個學期或學年校本教研要研究的問題。

調研會診的實質是用問題來引發教師的思維活動，其目的是引領教師從“不疑”轉向“有疑”。調研會診的主問題激活了教師的思維，讓教師們從“熟視無睹”變為“熟視有睹”，從“只顧拉車”變為也要“抬頭看路”。實踐證明，這種機制有利于教師增強問題意識和提高反思能力，受到他們的歡迎。

隨機確定——人人參與機制

針對“全員參與難落實”的問題，我們在教研活動的具體組織上放棄了原來的事前指定主講人的做法。在每一次教研活動前一周左右，將具體活動主題、程序及要求等向參與教師講明白、講周全，給教師足夠的時間圍繞主題、要求作準備，用抽簽方式確定本次校本教研的主講人。這樣，每位教師在每次活動中都承擔著任務，更好地發揮了任務的驅動作用，從而保證了互動交流的實效。

在實行這種機制時，我們還注意了兩點：一是活動時間上給予保證，二是強調校長、分管副校長及其他校級領導，要以校本教研研究者的身份參與活動，民主、平等地與教師溝通交流。這樣做的好處是，可以有效確保參與教師有話“能”說，提高同伴互助的效果。

開設論壇——激勵推進機制

除了物質激勵外，精神激勵更能激發廣大教師參與校本教研的積極性和主動性。我們的做法是定期開設論壇講座，讓一線的教師展示自己的校本教研成果和風采。通過總結宣傳他們的先進經驗，展示、推廣他們的科研成果，擴大成功者的先驅效應，對取得科研成果的教師給予特殊的獎勵，如在職務職稱晉升等方面優先，授予“科研標兵”榮譽稱號，等等。通過骨干教師的現身說法等途徑，讓其他教師不甘示弱，感到校本科研既可望又可及，產生躍躍欲試的緊迫感，從而發揮骨干教師的示范帶頭作用。

優化整合——聯合幫扶機制

實事求是地說，有些農村中小學受師資條件、校本資源等限制，僅憑一校的力量很難正常開展校本教研。為了解決這一問題，我們以優化整合為策略，采用聯合幫扶的方式，以“相鄰為伴、資源共享、優勢互補、共同發展”為宗旨，組建了幫扶式教研聯合體。

幫扶式教研聯合體，其著眼點在于充分發揮區域內優勢學校的作用，實現以強帶弱的目的。例如，我區的四個教學協作片，以協作片內學校的優勢學科帶動其他學校的薄弱學科，協作片內的學校由于距離較近，教師之間的互動相對比較容易，片域內學校能有效實行資源共享互通有無。我區的渠南協作片內的車橋初級中學，依據高效課堂的要求，在實驗了兩年的基礎上，總結出了“六步導學”課堂教學模式，協作片內的其他成員校紛紛進行移植，共用該校編寫的“六步導學案”，做到教學成果共享，并在實踐的基礎上對“六步導學案”進行補充和完善。這種整合資源、聯合幫扶的方式，使每所學校都能正常開展基本的校本教研活動，落實了“相鄰為伴、資源共享”的宗旨。

在農村學校校本教研活動中，有待思考與解決的問題還有很多。作為教師培訓機構，我們還將深入到基層一線學校，沿著學習、調研、思考、實踐、總結的路子繼續走下去，為共同提高農村學校校本教研的水平，發揮出應有的作用。

（作者單位：江蘇省淮安市楚州區職業教育中心 江蘇省淮安市楚州區教師進修學校 ）