建構主義情境性教學對技校德育課教學的啟示

建構主義(constructivism) 是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。在對知識的獲取方面，建構主義理論認為，學習者不是被動的接受信息，而是主動地建構信息的意義。且新知識的學習離不開對舊知識的利用，學習者往往基于以往的學習經驗，推出合乎邏輯的假設，新知識是以已有的知識經驗為生長點而“生長”起來的。建構主義的學習者學習主體論觀點對于目前技工學校德育課改革具有指導意義。

一、 技工學校德育教學中運用情境教學的必要性和可行性

（一）技工學校德育教學中運用情境教學的必要性

德育教學有著其他任何學科無法替代的教育功能。就其本質而言，德育是一種特殊的社會實踐活動。是以主流的社會意識形態影響人們的物質生活、政治生活和文化生活，即“育德”，主要是道德教育，包括道德規范、道德實踐和道德評價的教育，旨在培養有良好社會公德、職業道德、家庭美德和個人品德的人。

而品德的培養和其他知識的教育不完全相同，反對單純的教育灌輸，提倡給學生提供形成良好的品德的環境和氛圍。因為品德的形成過程是一個內化過程，這種內化大致經歷三個階段。第一階段，社會規范的依從。即表面上接受規范，按照規范的要求來行動，但對規范的必要性缺乏認識，甚至有抵觸情緒。依從具有一定的盲目性和被動性。第二階段，社會規范的認同。認同比依從深入了一個層次，它是對自己所認可、仰慕的榜樣的遵從、模仿、個體在思想、情感和態度上主動地接受了規范，從而試圖與之保持一致，認同具有自覺性和主動性。第三階段，社會規范的信奉。信奉是內化的最高階段，學習者對社會規范及其價值原則有了深刻的理解，并持有積極的情感體驗，使之成為自己的一種信念，與原有的價值觀念一體化。這時，學習者會形成穩定的品德。

學校的德育教育對幫助學生形成健康的心理品質，提高道德素質、法律意識，增強社會責任感和社會實踐能力，起著重要的作用。而根據以往德育課教學經驗，不能靠硬性灌輸、空洞的說教，而只能通過適當的方式方法激發其情感，使學生自然而然地領悟其中的道理。情境性教學正是以激發情感為主要特點，具有潛移默化的優勢。因此，情感在德育課教學中是必不可少的。

（二）技工學校德育教學中運用情境教學的可行性

從以上學生品德的形成規律我們可以看出，德育要從道德行為的紀律約束和外部控制開始，但不能僅僅停留在表面化的依從水平上。而是要達到社會規范的信奉的階段。所以，我們的德育教育是一個“知-情-信-意-行”的教育過程，道德認知、道德情感、道德信念、道德意志、道德行為是道德的基本構成因素，是相互滲透、強化的有機整體。道德認知只有同道德情感相結合，才能伴隨著道德意志產生道德行為。情感是通道，學生的情感、興趣和態度直接決定德育的實效。學生的道德情感又是在一定的情境中產生的，而激發情感正是德育課教學的優勢所在。它運用移情原理，讓學生受到情境的暗示和感染，引發“親自實踐”的真切體驗，設身處地感知情境里角色和身份和遭遇，激起情感上的共鳴與契合，又在情境的巨大引導效應中將感知對象的喜怒哀樂潛移默化地轉為自己的真摯情感。

另外，德育教學需要在實踐中進行，不僅要動之以情，曉之以理，而且要煉之以志，習之以行。就是說要學生把正確的世界觀，人生觀和崇高的道德品質付之于實踐活動中。通過創設一些模擬情境，使學生有機會把自己的真摯情感和真實行為表現出來。他們會自覺不自覺地置身于教與學的情景里，去思考問題，解決問題，參與教學活動。在這種“動式”的教學里，老師講解的知識易于接受、掌握，學生不再感到枯燥，并能引發學生持久的學習行為。由此可見，情境教學是一種對思想政治課德育具有實效的途徑和方法。

二、情境性教學在德育教學中的應用

（一）實施情境性教學的具體要求

1． 情境教學要求學習應在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的實際問題為目標，學習的內容要選擇性的任務，避免學習那些脫離現實、過于抽象簡化的內容。

2． 情境性教學的過程與現實的問題解決過程相類似，教師要設計學習情境使之與現實問題相類似，以提高學生解決現實問題能力為目標。在此，情境性教學不需要獨立于教學過程的測驗，因為在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果。

（二）實施情境教學包括以下幾個環節

1． 創設情境。創設一定的情境，使學習能在和現實情況基本一致或類似的情境中發生。

2． 確定問題。在上述情境下，選擇出與當前主題密切相關的真實性事件或者問題作為學習的中心內容。

3． 自主學習。教師向學生提供解決該問題的線索，如從何處獲取相關的信息資料、現實中專家解決類似問題的探索過程等等，發展學生自主的學習能力，包括確定完成學習任務所需要的知識點、獲得有關信息與資料的能力、利用和評價有關信息與資料的能力等等。

4． 合作學習。在情境教學中，學生間進行討論、交流、以補充、修正，加深每個學生對當前問題的理解。

5． 效果評價。由于情境性教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗。

筆者在進行《合作意識》教學時也曾采用了這一教學方法。這種教學方法強調的是情境的創設。筆者創設了這樣一個真實的“信封生產游戲”。

1． 上課班級共32人，分為四個小組，老師（兩位）擔任商店售貨員和信封質檢員。

2． 四個小組，各成立一個公司，每組自定公司名稱，可以得到一個信封樣本，內裝啟動資金1500元（游戲紙幣）。

3． 有商店可以買到原材料，老師（兩位）銷售原材料，商店營業時間15分鐘（09：15－09:30）

4． 收信封的商店到11：00開門，在這里老師收購制作好的信封，每一個合格信封賣40元。

5． 11:10開始收購信封，停止生產。

6． 各組統計結果

7． 小組匯報情況

8． 教師總結、評選出最佳小組。

采用這一教學方法極大的激發了學生的興趣，使每個同學從一開始就全身心地投入到生產游戲的過程中。當教師設置了真實情境后，首先學生組成合作小組，共同討論公司名，進行分工、分析信封的規格，設計信封的制作方案。當商店開始售賣原材料時，小組謹慎地對原材料的采購，開始了的信封制作過程，最后再收購了合格的信封后每個小組統計結果，評選出盈利最多的公司。最后小組代表上臺發言，談談生產過程中出現的問題及體會。

在小組發言中，“和平鴿”公司提出了公司虧損的主要原因是，制作過程中分工太混亂，沒有形成流水線，浪費了時間，導致生產的成品太少；“玫瑰”公司總結，失誤是購買原材料時太沖動，沒有計算好信封的規格，買了A4紙后發現不能用，后又購買白板紙，因啟動資金不夠，只能買一張白板紙，所以做出的成品較少。優勢是大家團結合作，信封制作速度較快；“夢工場”的總結是，公司分工明確，有人專門制作模板、有人裁紙、有人涂膠水等，生產環節較流暢，但因制作的模板尺寸與規定的信封標準有點誤差，所以合格產品不多；“F8”組合公司，為了節約成本，沒有買裁紙刀，導致做出的信封不太合標準，生產過程中合作精神不夠，大家各自單打獨干，成品很少。四組學生代表在發言中都提到了分工合作的問題，說明他們在生產游戲的過程中已經發現了合作的重要性。情境性教學實施的整個過程中，學生始終處于主動探索、主動思考的狀態，學生是知識意義的主動建構者，而教師扮演的是教學過程的組織者，指導者及意義建構的幫助者、促進者的角色。通過在情境中體驗，大家深切的感受到合作在生產過程中的重要性。懂得了個人的成功是融入在集體的成功之中的。

責任編輯 邱 麗