對初中化學教學的一些思考

化學是一門理解與記憶并重的學科，它具有概念多、知識面廣、綜合性強、實踐性強等特點，這門學科不僅抽象，而且枯燥、不容易理解，學生感到學習難度大。經過多年的化學教學實踐，筆者對初中化學教學作出了一些思考。

思考一：結論與過程之間的輕重

一般的課堂以讓學生掌握知識為課堂教學的結束點，而我則認為，課堂是一個新的問題產生的起點，一節幾十分鐘的課堂是否需要得出一個科學完整的結論，究竟是“輕”什么“重”什么，成為許多化學老師糾結的話題。由于初三的很多化學概念是闡述前人的有定論的探究活動，所以很多老師在課堂上以得出一個定論作為本節課的結束，而課堂實際情況并不是一帆風順的，往往很多時候是在矛盾或疑惑中，教學時間就結束了，這時的老師該怎么辦？

而從化學探究的本質來說，雖然初三的學生對要探究的內容早有答案，但是他們并不清楚或者并不完全清楚這個探究活動是否有定論，即使有定論也不屬于自己的結論。經歷了探究的過程，會產生一些階段性的結論，這種結論的得出是屬于學生自己的膚淺的認識，是學生從此岸到彼岸的“過河”過程，這個過程建立的記憶是深刻的，得出的一些結論是牢固的，即使這個結論不完整，但是不妨礙學生的概念建立。這種階段性的結論與課堂上讓學生隨便玩玩而不能進行思考總結是有區別的，前者會在接下來的一節課或者課外繼續深入進行探究，以求獲得對前面探究活動的深化和推進，從而獲得更多的信息，得出更為科學的結論；后者只是經歷了一個過程，忽視概念的建立，而從事實到概念的發展，恰恰就是化學實驗課堂上發展學生思維系統的任務體現，只有人的思維得到發展推進了，過程性的技能才能得到訓練和提升。

如化學概念是用簡明、精辟的語言高度概括出來的，概念中的每一個字、詞都有一定的內涵，它既揭示了概念的本質，又是與之易混淆概念的區別。教學時不要只要求學生記住概念就行了，而要指導學生認真剖析概念，弄清含義，抓住概念中的關鍵性的字、詞，找出概念的本質，排除非本質的干擾，即要注重概念產生過程的分析。例如，在講“單質”與“化合物”這兩個概念時，一定要強調概念中的“純凈物”三個字。因為單質或化合物首先應是一種純凈物，即是由一種物質組成的，然后再根據它們組成元素種類的多少來判斷其是單質或者是化合物，否則學生就容易錯將一些物質如金剛石、石墨的混合物看成是單質（因它們就是由同種元素組成的物質），同時又誤將食鹽水等混合物看成是化合物（因它們就是由不同種元素組成的物質）。再如對于“催化劑”這一概念，一要抓住“改變”兩字（有加快和減慢之意）；二要以反應前后為條件，催化劑的質量和化學性質（強調是化學性質）沒有改變。

思考二：共性與個性之間的揚棄

課堂教學場所是追求單位時間內獲得最大學習效益的地方，在保持科學性的同時，課堂應該是學生的課堂，是趣味的課堂，是與學生認知特點匹配的個性課堂。要實現科學探究與學生的認知匹配，實驗學生化、個性化的修正，是每節課必須要考慮的話題。

這需要我們對比教材實驗，修改調整設置符合本班學生實際，順應現場教學需要的教學實驗。實驗過程哪里需要特別提醒學生？用什么樣的方式才能讓學生關注？如何放大一些學生不易關注到的細節，如何創新設計實驗，讓實驗現象更明顯？如何讓實驗的材料更簡單，讓每個學生都可以在家里參與實驗？這些在課堂上并不是一定能直觀看到的問題，也許按照教材的程序完全可以進行常規教學，但是就是這些實驗細節的突破，會使課堂品質升級。

在教學《分子運動》的實驗時，用化學實驗室提供的小燒杯、膠頭滴管、試管、鑰匙、品紅、濃氨水、酚酞試液、長條濾紙、棉花等實驗用品，學生能夠獲得成功，可是總是覺得缺少課堂應該要的深入。特別是讓分子運動這個概念轉化為擴散這個關節點上，學生總是說不清道不明。如何讓“看不見的空氣分子運動”變得“看得見的擴散現象”，使學生了解和認識分子總是處在不停的運動狀態中，從而加深對分子概念的理解？經過琢磨，在實驗上的改進可以達成這一目的。于是我要求學生：找出用其他能溶于水的、有色的、由分子組成的物質代替品紅，自行再進行一次實驗，并認真觀察；自行設計一個說明物質是由分子組成的實驗。于是，學生有的用墨水，有的用有色的飲料，甚至用紅酒進行實驗。對符合實際的化學實驗進行修正，學生會留下了更深的印象。沒有最完美的課堂，只有不斷改進的課堂，因此，化學課堂要從“嚴謹的教材實驗”演化為“開放的調整實驗”。

思考三：正向與反向之間的推拉

傳統的課堂教學是在教師的有序控制下，對預計學生可能產生的困惑、疑慮作出重點解釋。而探究課堂中的教師圍著學生轉，學生掌握著主動權，教師最重要的是選擇合適的時機和方式“介入”學生，介入過早會打破探究氛圍，“介入”過遲會使探究無序或無效。所以，教師以怎樣的方式和時機在學生學習和探究內容之間搭建“橋梁”，成為探究和諧的特征之一。

對于某些化學概念，有時從正面講完之后，再從反面來講，可以使學生加深理解，不致混淆。例如在講了“氧化物”的概念“由兩種元素組成的化合物中，如果其中一種是氧元素，這種化合物叫做氧化物”之后，可接著推學生一把，提出一個問題：“氧化物一定是含氧的化合物，那么含氧的化合物是否一定就是氧化物呢？為什么？”這樣，可以啟發學生積極思維，反復推敲，從而引導學生學會抓住概念中關鍵的詞句“由兩種元素組成”來分析，由此加深對氧化物概念的理解，避免概念的模糊不清，也對今后的學習打下良好的基礎。再如“中和反應”的定義“由酸和堿作用生成鹽和水的反應，叫做中和反應”，可先讓學生討論中和發生反應的條件，然后介入地提出：“有鹽和水生成的反應，一定是中和反應嗎？”從而讓學生充分理解中和反應的特點是“酸和堿”的反應。

又如在碳和碳的化合物的教學過程中，如果老師不能介入，學生就對碳的幾種單質形式是什么搞不清楚，缺乏對金剛石、石墨、C60等這些以單質形式存在的碳的更多了解；教師的及時介入，能夠調動學生查閱相關資料以及上網查找資料，在追問中辨別碳的這幾種單質形式。這就需要教師有敏銳的教學判斷力，知道在什么環節挖掘，朝什么方向推進，把握好學生思維的推拉時機。

責任編輯 羅 峰