以學為中心審視教學設計

江蘇省特級教師，中學高級教師，課標蘇教版小學數學教材編寫組成員，2001年參加全國第五屆小學數學優化課堂教學評比獲一等獎；發表文章600多篇，出版專著《此岸與彼岸——我的數學教學手記》。

教學設計，以誰為中心？當下提出這個問題，很多教師作出的回答都是以“學生”“學習”為中心。然而，走進課堂，審視實踐，不難發現，口頭作答與行動表達卻不一致，不少教師在設計教學時考慮得較多的還是“怎么教”的問題。教學一般都是“復習準備、講授新課、鞏固練習、布置作業”這樣的流程，從頭到尾突出的是教師的“教”。在預設學生的學與教師的教發生沖突時，主要還是依據教師的教進行調整。

教學設計是對學的考慮。好的設計，不是教師找到了一種好的教學方法，而是給學生更好的機會去建構。教師只有把學生帶到學習任務中，并以學生已有知識和觀念作為教學起點，給學生多一點學習和建構的機會，才能促進學生的學習。近幾年，我以學為中心，對此有以下幾點認識。

一、學習不是從上課鈴響開始的

上課鈴響，師生起立，互致問候，課堂學習開始。但學生的學習并不是從上課鈴響開始的。課堂，只是集體學習、集中學習的一段時光。學習，不等于課堂學習。學生的學習，是不受上課與下課鈴響拘囿的，他們學習知識、思想、方法，是不受課堂40分鐘限制的。我們需要整體、系統考慮學生的學習過程，而不是像“黃泥蘿卜擦一段吃一段”那樣缺乏長遠的眼光與意識。在教育教學中貫徹科學發展觀，就是要從長計議學生的學習，為其長遠發展著想。我們要把課堂學習的40分鐘放置于學生學習的全程中考慮。

現代學習觀認為，人們是基于他們已經知道的知識去建構新知識以及對新知識的理解。我們知道，學生在日常生活中積累了很多關于數學的一些認識，構成了他們學習數學的特定視界，影響著他們的數學學習。

與學校組織數學學習活動不同的是，學生在日常生活中習得的“數學”往往是“隨意”的，非系統的。我們不排斥、不回避學生對數學這樣的隨意接觸與了解，而且由此得到啟發，我們可以進一步組織學生有序地展開對數學的感受與研究。

在課堂學習之前，我們先讓學生以研究的方式對即將新學的內容進行感受與預學。感受與預學有兩種方式。一是單元內容大感受。即針對某一個單元或某一部分的內容，設計一系列的活動，在非學科規范的層面，讓學生感受新知識的背景和新舊知識間的聯系，嘗試運用經驗和直覺猜測進行描述和交流。如，在三年級學生認識“周長”之前，教師組織學生進行了下列測量活動：量數學課本封面4條邊的長；量一張桌子桌面周邊的長；量一量自己的腰圍；量一個罐頭或茶葉盒底面圓周的長。通過動手測量以及對測量過程與方法的交流，學生對周長以及計算長方形、正方形周長的方法有所感，有所知。二是課時內容小研究。如在學習“軸對稱圖形”之前，教師讓學生完成如下研究學習：

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這樣的研究學習，為學生提供了先做、先學的空間與時間，讓學生更積極主動做好課堂學習的準備，學生對即將開始的新課學習產生“良好感覺”，生成急切的課堂學習的向往。其后的課堂學習，圍繞這份學習研究材料，學生在帶著想法、帶著疑問交流的過程中提升認識。

要說明的是，這種新課學習前置的研究，不完全等同于以往我們所說的“預習”。就目的來看，預習，往往是讓學生對將學的新內容有所了解，更多的是接受現成的結論；而這種前置性研究學習是以研究的方式展開對將要學習的內容進行探討，更多的是展示自己的想法，敞亮自己的疑問。就完成的方式來看，預習更多地表現為接受教材中的內容；而研究學習是以研究的方式思考問題、實踐體驗。就結果來看，前置性研究學習，是組織學生以研究的方式面對將學的內容，而不是把教材中的知識結論照搬到課前的研究紙上那么簡單。

二、學習是學生與學生、學生與教師交流互動的過程

著名數學家陳省身指出：“數學是自己思考的產物。首先要能夠思考起來，用自己的見解和別人的見解交換，會有很好的效果。但是，思考數學問題需要很長時間，我不知道中小學數學課堂是否能夠提供很多的思考時間?！标愂∩淼年U述與疑問值得我們深思。學生的數學學習與數學家研究數學問題是不同的，數學家的研究是對人類未知科學領域的探索，而學生是對前人已有定論的數學知識的習得，是對自身未知領域的探索。學生的數學學習需要獨立思考，但離不開獨立思考之后的與同伴、與老師的交流互動。正如《學記》中所指出的“獨學而無友，則孤陋而寡聞”。學生在學習中要互相切磋，彼此交流心得和經驗，以這樣的方式來增長見識，提高學習效率。課前的研究學習，彌補了課內給學生獨立思考時間的不足，之后的課堂學習，則更多的是學生與學生、學生與教師交流互動的過程。

在課前獨立研究之后，教師在課堂中組織兩個層次的交流學習。這兩個層次的交流，對每一位學生來說，是兩輪的學習。第一個層次是小組之內的交流。在小組內每位學生要將自己課前研究過程中的想法與困惑、發現與疑問和盤托出。然后，小組成員商討如何在全班交流時，整合小組內各人的想法，如何分工將小組的學習成果向全班介紹。第二個層次是全班范圍的交流。由一個小組在全班主講，該小組的學生可以就某一個問題從不同角度闡述他們的想法，或將各自在探索研究過程中遭遇的困難、經歷的彎路、所犯的錯誤以及認識發生的變化等都逐一呈現。其他小組的學生，先“聽”后“講”，也就是在聽完該小組的介紹之后，再陳述各自的想法。課堂內的交流，重在建立具有反思性、循環性、相互依賴性的互動方式。學生的言說，不是“藍本”，而是“鏡子”。在這一過程中，每位學生都把他人的想法與自己的想法進行對照。其他學生的發言，不是“照著講”，而是“接著講”?？梢詫υ撔〗M的發言提煉要點，歸納總結；可以對該小組的想法補充完善，質疑問詢；可以在自己沒有聽明白的情況下，要求該小組的學生再講一遍。在課堂上，更多地充盈學生“聲音”。這里所說的“聲音”，不僅僅是指外在言語的聲音，更是指內在的想法。

不過，在學生交流的過程中，教師的點撥引導不可或缺?！敖處熤疄榻蹋辉谌P授予，而在相機誘導?！睂W生在相互交流、質疑甚至于相互論爭的過程中，如果出現一些錯誤想法，教師要適時糾正；陷入“山重水復疑無路”時，教師要機智地啟發；課堂秩序一時變得混亂，教師要及時維持秩序。

要注意的是，教師的指導，要適時適度適當。作為教師，要“造勢”，讓學生主動出擊，充分表達各自的所思所想。在這一過程中，教師應訥于言而敏于行，順其勢而改其路，四兩撥千斤。一言以蔽之，教師的點撥與引導“隨人則活，由己則滯”。面對學生的學習過程，教師要有“慢慢走、欣賞啊”的心態，相機穿插在學生自主學習過程中引導，要把握方向性，要有整體觀，做到服務于學，促進于學，而不是遮蔽其學，替代其學。

三、學習是學生自我調節的過程

有學者通過對專家與學生學習過程、學習方式的對比研究發現，專家的一個特點是能夠監控調整自己的理解過程，使他們不斷學習適應性知識，即專家的學習具有自我調節的特征。

作為學生，要關注自己在學什么？怎么學？學得如何？有哪些收獲？有哪些困惑？有哪些疑問？也就是說，學生自我調節有元認知意識，能夠監控其理解和行為，評價其目標進展和自身能力。當學生能自我調節時，意味著他們能自主完善認知建構；當學生能自我調節時，意味著他們在積極投身于學習，意味著他們已真正成為學習的主人。

作為教師，對以往教學過程的某一個環節、階段、任務完成之后，都要進行小結。而現在的教師對學習過程要組織并逐漸讓學生自覺開展回顧、梳理、反思的活動。如在解決問題的教學中，教師要引導學生針對所解決的問題、解決問題的過程、解決問題的結果進行反思：解決的是什么問題，問題是如何解決的，是怎樣收集信息處理信息的，為什么這樣加工信息，分析時從哪里入手，解決問題的思路為什么是這樣，為什么這樣算，我這樣做對嗎，我為什么這樣做，以后可以這樣做嗎，等等。又如在計算教學中，讓學生結合計算過程的經歷談談想法：計算正確了，有什么經驗，有什么好的方法；計算出現了錯誤，是什么原因，又有什么啟示。我們知道，學生的錯誤不可能單獨依靠正面的示范和反復的練習得到糾正，必須是一個“自我否定”的過程，而“自我否定”又以自我反省，特別是內在的“觀念沖突”作為必要的前提。認識錯誤，追究錯因，糾正錯誤，這都要依靠學生的自我調節。

學生在完成學習任務的過程中，可以進行自我追問：我從學習任務中學到了什么，需要做什么？關于這項學習任務，我已經知道了什么？對于這項學習任務，我能否將其化為更小的任務，使其更容易完成呢？關于這項任務，我能否獨立完成？需要與他人合作嗎？關于這項任務，我大約需要多長時間？通過上述問題，學生認識自己的學習進程，有效地調節、控制自己的學習。

小學生在數學學習活動中有這樣一個特點，那就是喜歡勇往直前，不太愿意回頭看路。因而在學習過程中，教師要引導學生“回頭看看走過的路”。走走停停，回頭看看，這對他們形成自我調節的意識與能力是非常必要與重要的。

布魯納指出，“我們教師的目的在于：我們應當盡可能使學生牢固地掌握學科內容。我們還應當盡可能使學生成為自主而自動的思想家。這樣的學生當他們在正式學校教育結束之后，將會獨立地向前邁進?！庇纱丝磥恚瑢W生在學習過程中學會了自我調節，就是學會了學習。

綜上所述，以學為中心審視教學設計，就是要在教學過程中不僅要關注學生學了什么，更要關注是怎么學的。不僅如此，還要關注在學習過程中他們的態度如何，從而促進學生全面、生動、積極、和諧發展。（作者單位：江蘇省南京師范大學附屬小學）