《義務教育語文課程標準(實驗稿)》的修訂與教學指引

《義務教育語文課程標準（實驗稿）》歷經幾年的修訂，終于以2011年版的新面孔與大家見面了。仔細對比研讀實驗版與修訂版《語文課程標準》，不只是一些詞句的簡單變化，而是課程目標、性質和課程實施思想的重大變化。這種變化將指引著語文教學發生新的變革，糾正長期以來產生的偏差，將語文教學引向更利于學生發展的方向。

一、修訂強調“能力”與“實踐”思想

把修訂版《語文課程標準》與實驗版《語文課程標準》對比來看，變化的地方很多。但筆者認為，最基本、最突出的變化是對課程目標和課程性質的修訂。由此決定了課程基本理念、課程目標內容與課程實施也必須隨之發生重大變化。

1.修訂版凸顯課程能力目標。實驗版《語文課程標準》在規定課程性質與地位時這樣界說：“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。”現在的修訂版《語文課程標準》對此修訂界說為“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養”。實驗版《語文課程標準》目標定位是“語文素養”，相對過去“語文素質”的表述是一個新詞，但其包含的內容卻很廣泛和籠統。仁者見仁，智者見智。筆者曾提示廣大語文教師可將其簡化理解為三方面內容：一是語文基本知識，二是語文能力，三是與之相關的綜合素養特別是人文素養。但即使這樣簡單解析，“語文能力”還是淹沒在“語文素養”的廣泛內容之中。空泛的目標表述，使語文教學指向模糊，操作不實，導致教學效益不理想。修訂版《語文課程標準》簡單明了地直接將課程目標指歸于“語言文字運用能力”培養，在此基礎上“提升學生的綜合素養”，使“語文素養”由籠統變具體、模糊變清晰、空泛變充實。這是個了不起的修訂，更貼近學科教學本質，體現了個性地設定課程目標的特色，能有力地引導新課程在實施過程中所出現的泛語文、非語文現象的改變。

2.修訂版明晰課程實踐性質。實驗版《語文課程標準》對課程性質表述為：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”有專家評論說，這是對課程性質最差的表述，根本沒有說清楚語文課程的性質究竟是什么。一線教師解讀《語文課程標準》，勉強將“工具性與人文性的統一”當作了課程性質。而“工具性與人文性的統一”作為語文課程性質，直到今天還遭到專家的質疑。比如音樂學科，能否可以說“工具性與人文性的統一”是它的基本性質或特點呢？因為音樂也是人文學科。如此不明不白的課程性質界定，以其理論昏昏，怎么可能使語文教學實踐者昭昭呢？修訂版《語文課程標準》在“課程性質”界說時，開宗明義一句話：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”擲地有聲地揭示語文課程性質就兩個：綜合性和實踐性。這就使得語文性質不再朦朦朧朧、模模糊糊，讓人不解其真意。而且緊承上述課程基本目標定位的“語言文字運用能力”，并在表述課程性質時，給綜合性與實踐性加以“學習語言文字運用”的修飾與限制，凸顯語文課程性質的特定性與個性，不至于和其他任何有綜合性與實踐性性質的課程相混淆或界說模糊。

在定位綜合性與實踐性時，修訂版《語文課程標準》在“課程基本理念”的第二條中強調“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力”，其中前半句，比起實驗版《語文課程標準》“語文是實踐性很強的課程”的說法更明確、更肯定、更毋庸置疑。這樣，語文課程的實踐性質，在整個課程標準中被突出，重點定位明顯。“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”這句話仍然保留了。筆者認為，其意義在于：它與“實踐性”和“綜合性”的課程性質表述是相吻合并統一的。課程標準在強調“實踐性”兌現“語言文字運用能力”培養時，同時要求不能忽略學生綜合素養（做人層面的全面孕育），防止將語文教學導入“唯工具論”、只讓學生獲得語言技能的誤區。

3.“小憲法”通篇貫注“能力”與“實踐”思想。《語文課程標準》是語文課程實施的“小憲法”。修訂版的《語文課程標準》基本目標設定為“語言文字運用能力”的培養，課程性質重點定位于實踐性后，后面的“課程基本理念”“課程目標與內容”“實施建議”（包括“教學建議”和“評價建議”）都一脈相承并作了修改，使重“能力”與重“實踐”的思想一以貫之，通篇統一。

（1）在“課程基本理念”中強調“能力”與“實踐”。基本理念之第一條“全面提高學生的語文素養”，就全面培養學生語文素養而論，能力培養是其起點與落腳點，在新舊課標都明確“四大能力”（ 識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力）的基礎上，修訂版《語文課程標準》在“四大能力”之后加了落腳語“正確運用祖國語言文字”，使能力培養有明晰的方向指歸，同時吻合和照應前面的基本目標設定。基本理念之第二條“正確把握語文教育的特點”中“語文課程是實踐性課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐”這一句話揭示了能力與實踐的關系。它明確告訴我們：語文課程是為了培養學生的語文實踐能力，而培養的途徑就是語文實踐。修訂版還增加了這樣的闡述，“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程”，要“讓學生多讀多寫，日積月累”。強調了課程的能力目標指向，明確了語文實踐是有效途徑，是在弘揚與傳承中華傳統語文教學經驗。基本理念之第三條“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”增加了“語文學習應注重聽說讀寫的相互聯系，注重語文與生活的聯系，注重知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的整體發展”的論述，進一步詮釋了語文實踐性的內涵與實施原則要求。基本理念之第四條“努力建設開放而有活力的語文課程”增加了“語文課程的建設應繼承我國語文教育的優良傳統，注重讀書、積累和感悟，注重整體把握和熏陶感染”的表述，明確要求繼承傳統，肯定必須發揚光大中華語文教學經驗，保留了“拓寬語文學習和運用的領域，注重跨學科的學習和現代科技手段的運用……”這樣就勾勒出了學生語文能力形成的路徑與方式圖譜，使語文實踐有具體的、理想的課程（開放而有活力的）承載。

（2）在課程“總體目標與內容”中強調“能力”培養。課程“總體目標與內容”這一部分，修訂文字不多，但突出的幾處修改，讓我們可以清晰地領會到對“能力”培養的強調，特別是對“讀”“寫”能力的要求。如第七條這樣修改：“具有獨立閱讀的能力，學會運用多種閱讀方法。”將能力與方法緊密相聯地加以陳述，更合乎邏輯，突出兩者之間的關系。能力是心智性的本領，而方法是其情景化、具體化的運用，是外化的操作。閱讀能力的培養要更高、更快、更強，必須強化閱讀方法的學習和運用，用方法達到熟練化、自動化的程度，自然就生成了能力。第7條還增加了“發展感受和理解的能力”“能閱讀日常的書報雜志”“ 背誦優秀詩文240篇（段）”這樣的表述，分別強化了閱讀能力的有關內在要求、在學生實際生活中運用的體現以及其表現為積累的程度與指標。第八條由原來的“能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作”修改為“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法。能根據需要，運用常見的表達方式寫作，發展書面語言運用能力。”明確了“書面語言運用能力”及其具體表現。

（3）在“實施建議”中增加的很多文字都是為了突出和強調“能力”與“實踐”。其中“教學建議”原則要求第二條增加了很多論述，如“重視學生讀書、寫作、口語交際、搜集處理信息等語文實踐，提倡多讀多寫，改變機械、粗糙、繁瑣的作業方式，讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習……”還有第三、第四條增加了“掌握學習方法、提高語文能力”，“提高學生發現、分析和解決問題的能力，提高語文綜合應用能力”等，其對能力與實踐的重視不言而喻。

再看針對五大領域教學的具體建議及評價建議，也增添了不少論述，以強化能力與實踐，如“識字、寫字與漢語拼音”方面，（拼音）“重在考察學生認讀和拼讀的能力”，（識字）“在具體語言環境中運用漢字的能力”“重視考察學生獨立識字的能力”。在這一塊教學建議中特別增加了一段對“練字”的教學要求，這是一個重大變化，必須引起教師足夠重視。又如關于閱讀教學，修改的內容也很多，從中可以看到對加強閱讀實踐、提升閱讀能力的重視。再如口語交際教學，增加了“重視在語文課堂教學中培養口語交際的能力”這樣的表述等。

二、教學基于能力培養，強調在實踐中“練能”

世界上教育教學的基本格局，截止于100年前，歷經教育先賢們的努力，形成了一個基本狀態。這基本“統治”全球的狀態就是以知識為中心、以知識為線索、以知識為重點展開教學。世界上一些教育改革家特別是杜威等人，掀起了教育教學革命，從而將曾“大一統”的教學格局分化成了兩派：一是“知識中心”教學格局，一是“能力中心”。而今，世界上教育發達國家基本奉行“能力中心”的教學，使得本國學生能力強，從而推動了社會、經濟飛速發展。面向世界和面向未來，我國的教育教學必須進行重大改革。按照《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》在“教育改革發展的戰略主題”中提出“能力為重”的要求，應該把“知識中心”的教學格局扭轉為“能力中心”。“能力中心”的教學要弱化知識的教與學，教學的展開以能力為目標、線索和重點，知識的學習只是能力培養的載體，能力培養成為教學的硬指標。在這樣的大背景下，2011年修訂版《語文課程標準》，凸顯了能力目標，強調通過實踐這一途徑達到的重點是能力培養的目標達成。在這一語文實施的“小憲法”指示的方向引領下，語文教學必須作相應的重大改變，以實現修訂版的意圖與預期。在“能力中心”或“能力為重”指引下的語文教學，要變基本屬于“教知”的狀態為重點處于“練能”的狀態。

“教知”與“練能”在教學思想理念、思維方式與操作辦法等方面都區別很大，甚至大相徑庭。以閱讀教學來說——因為其是語文教學最重要、最主要的途徑，語文各領域的教學都可以通過閱讀教學來包容和實現，語文的“四大能力”都可以在閱讀教學中通過操練得到培養——“教知”型的操作是怎樣的呢？過去甚至現在，很多教師拿到一篇課文，就會循著這樣的路線展開教學：背景介紹、引入課文→初讀課文后教認字和詞語→講讀文章、理解內容、明確中心、體會寫作特點等→布置練習。解析這樣的常態（模式），每一步都是教師在為著“知識”做事，最后大的、總的目標是圍繞課文（知識承載）的讀懂而做事。為了這種狀態的運轉，師生的行為常態一般是：師以講、問和“做”（示范、演示、操作等）為主要方式，生以聽、看、答和“做”（被動性的操作等）為主要方式。很顯然，這樣的課堂，教師始終是主宰者、操控者和活動的主角。而學生呢，離課堂的真正主人還有較大距離，如果說存在學習活動，也是被動而有限的，并沒有強化言語實踐的活動。這樣常態的閱讀教學，除了保底性地完成識字、學詞等任務外，應得的績效是遠遠沒有達到的。以至于教師引著學生讀了一篇又一篇課文，“長進”的程度顯現不出來（思想教育上也還是有收獲的），最終學生的發展（特別是能力的提高）很不理想。

如果遵循修訂版關于“能力”與“實踐”的思想理念，按照“練能”格局展開教學，那么，教學呈現出來的樣態就大不一樣了。仍以閱讀教學為例。閱讀教學不再簡單設定以理解課文內容或得到課文所承載的知識為目標，而是以通過課文的學習充分地鍛煉學生的語文基本功，在學習、積累和運用語言文字中培養學習能力、實踐能力和創新能力。這樣的教學就是以“課文”（“例子”）教（最好是“練”）“語文”（基本功與能力），甚至是以“課文”教（最好是“練”）“能力”（不啻是“語言文字運用能力”，還包括國家“規劃綱要”強調的三大能力）。這樣，閱讀教學課就要重新定位：變“教懂”為“練能”了。閱讀教學在“練能”與“教懂”不同定位上，教學思維大相徑庭。“練能”課學生憑借文本，通過豐富多彩、喜聞樂見的活動，最大化地進行言語學習、運用和積累，以及聽說讀寫訓練，在這個過程中很自然地完成讀懂文本、受到熏陶感染等任務。“練能”為顯，“讀懂”為隱，“練能”為主，“讀懂”為次。“讀懂”（包括獲得知識和受到教育等）是在“練能”的過程中實現的。“練能”是目標與過程，“讀懂”是中介與橋梁。現實證明：著力“練能”，課堂就實；偏重“教懂”，課堂就虛。“教懂”只為一“魚”（這一篇課文）而事，“練能”則為所有“魚”（天下文章）而事“漁”。獲得語文能力甚至學習能力，何懼這一篇或那一篇文章沒有教懂？

怎樣讓閱讀教學課堂充分體現“練能”？那教學操作就要一改過去那種通過串講、串問、串讀，從頭到尾將課文內容講（或教）給學生的方式，實施圍繞“七件事”選擇練能點。即圍繞七個方面開展語言文字學習運用活動：1.層層推進讀到位；2.詞句理解兼運用；3.由點到面練口才；4.巧選時機當堂寫；5.學法指導重遷移；6.思維訓練促創新；7.積累詞句增素養。面對整體感知課文之后精心選擇的一兩個練能點（要長文短教，大膽取舍），教師就選做七件事中的一兩件或兩三件（可別貪多），努力將其做扎實、做到位，使學生相應的能力在這樣的實踐活動中充分歷練，得到提高。這樣的“練能”，只是閱讀教學容易達成的現實境界：學生在教師牽引下練能。而“練能”教學的理想境界是：學生自主活動、自主練能。這就是通過言語實踐活動將課堂做實的策略。

“自主練能”要變革常態的閱讀課堂為學生自主學習的課堂。課堂按一定的自主學習流程展開，學生運用教師教會的學習方法，自主學習、互動交流、強化訓練。教師教知識、技能弱化為“少”甚至“無”，所教主要集中到“方法”（重點是如何閱讀理解、如何交流展示、如何互動訓練等），常態化的角色行動是組織和引導學生在自主活動中練“能力”。這里的“能力”重點是語文能力，更包括整個學習能力乃至實踐能力和創新能力等。為了早日實現這種自主“練能”課堂狀態，教師必須在教學行為上有一個重大改變：由教課文變為教方法，讓全班學生盡快獲得將“練能”課堂自主推進的一套方法。多少年來，教師進行閱讀教學是在一篇篇課文上用力，這好比教師很費勁地打魚給學生或與學生一同費勁地打魚（獨立的一條魚）。教師要將精力集中用在訓練學生早點學會打魚的方法，讓他和他的同伴們一同去自主打魚（學一篇又一篇的課文），而教師就如同“教練”，在旁邊快樂地指揮（組織）、欣賞（評價）著他們打魚（學文、練能）。

為了搞好閱讀教學甚至語文教學，只局限于將課堂變為“練能”課還不夠，還應該按照修訂版《語文課程標準》的要求，“溝通課堂內外，溝通聽說讀寫，增加學生語文實踐的機會”，在“精心設計和組織教學活動”的情況下多途徑、全方位地“練能”。要“擴大閱讀面，增加閱讀量”，讓學生“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，“開展各種課外閱讀活動”，甚至使“語文課程與其他課程的溝通、書本學習與生活實踐緊密結合”。這樣，學生的閱讀活動甚至語文實踐，就是多維度和立體化的了，如此兌現“實踐性”課程，對學生的“練能”也就更有效和更有保障了。

閱讀教學是語文教學的重點難點，將其充分做好了，實現“練能”要求了，那教學效益就基本增強了，教學目標就基本達成了。但是，做好閱讀教學的改變不等于做好了全部語文教學，因而“練能”的思想理念，還要充分貫徹到語文教學的其他領域，識字、寫字要注重“練能”，習作、口語交際要注重“練能”，綜合性學習也要在綜合運用語文能力和其他能力的學習中全面“練能”，這樣就能充分保證學生學好語文，實現“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養”的基本起點性目標，也能根治長期以來語文少慢差費、耗時低效的沉疴頑疾了。（作者單位：四川省瀘州市江陽區教研培訓中心）

□責任編輯 徐純軍

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