優(yōu)化教學(xué)，讓學(xué)生愛上魯迅作品

在中學(xué)語文教學(xué)中，魯迅作品難教、難學(xué)已成普遍現(xiàn)象，并出現(xiàn)了以人教版為代表的刪減魯迅作品的現(xiàn)象，在一定程度上弱化了對(duì)魯迅作品的學(xué)習(xí)。當(dāng)下亟待反思和急需解決的問題是：如何既能凸顯魯迅作品在文學(xué)史上的地位，又能讓現(xiàn)代中學(xué)生欣然接受魯迅、閱讀魯迅。

一、把脈，診斷當(dāng)前課堂之弊端

魯迅小說中的莊與諧、散文中的情與趣、雜文中的理和智，是語文課中的重頭戲。讓中學(xué)生學(xué)習(xí)魯迅作品，是一種民族文化的奠基。但為什么在中學(xué)課堂上魯迅及其作品被視為畏途，筆者以為由以下幾個(gè)方面造成。

1.用“神化”嚇唬學(xué)生。長(zhǎng)期以來，“造神”運(yùn)動(dòng)的毒瘤一直影響著人們的思想，魯迅被人為地塑造成一尊偶像——新文化運(yùn)動(dòng)旗手，偉大的文學(xué)家、思想家、革命家，渾身沒有一點(diǎn)“人氣”。同時(shí)在魯迅作品教學(xué)中，大多數(shù)教師“百家講壇”式的說教與分析，讓學(xué)生一詮釋魯迅本人，就會(huì)想到導(dǎo)師、先驅(qū)；一談起魯迅形象，立即想到怒目而視、橫眉冷對(duì)；一說起魯迅文章，立刻想到“似投槍、如匕首”。 正如顧明遠(yuǎn)先生所說：“一提魯迅，大家就聯(lián)想到一個(gè)橫眉冷對(duì)的老頭，這種誤讀，大部分是教學(xué)中帶來的，這樣怎么能完整地認(rèn)識(shí)魯迅的作品呢？”由此一來，魯迅及其作品只能讓人高山仰止、望而卻步了！

2.用“政治”束縛學(xué)生。皇權(quán)至上的封建帝制在中國延續(xù)了數(shù)千年，“官本位”文化一直居核心地位，古往今來的中國教育，無不在緊緊追隨政治，服務(wù)政治甚至屈從政治。因此，語文教學(xué)長(zhǎng)期存在著“種了別人的田，荒了自己的園”的現(xiàn)象。對(duì)魯迅作品的解讀更是長(zhǎng)期被政治光環(huán)所籠罩，自魯迅逝世被確定為文壇領(lǐng)袖后，將時(shí)代政治與魯迅作品一起研究就如影隨形，闡釋的語言有固定的成見和統(tǒng)一的模式，不是“反科舉”“反禮教”，就是“改造國民性”等。教學(xué)魯迅作品，多數(shù)教師會(huì)把幾代學(xué)者的研究成果，條分縷析、毫無保留地“復(fù)制”給學(xué)生。如教學(xué)《風(fēng)箏》，教師常說主旨是“封建思想對(duì)于兒童天性的扼制”，這樣，“風(fēng)箏”負(fù)載了沉重的思想，太過成人化，太過社會(huì)化。這樣教讀魯迅作品就成為一種政治行為，當(dāng)今的學(xué)生怎么不會(huì)對(duì)魯迅心生反感呢？

3.用“考試”難倒學(xué)生。魯迅作品是考試的“重點(diǎn)”，如2011年6月江蘇高考語文學(xué)科試題中，“現(xiàn)代文閱讀”選了《魯迅全集·華蓋集》中的《捧與挖》一文，設(shè)置了3個(gè)小題，共18分，難倒了不少考生，但學(xué)生難舍這塊“雞肋”！為了突出考試重點(diǎn)，有些教師一拿起魯迅作品就看里面有多少可考的知識(shí)點(diǎn)，將知識(shí)點(diǎn)轉(zhuǎn)為標(biāo)準(zhǔn)答案，再賦予一定的分值，最終用考試分?jǐn)?shù)的多少來衡量教學(xué)活動(dòng)是否成功。這樣，魯迅作品成了只供考試肢解的軀殼，學(xué)生的想象力、理解力和創(chuàng)造力難以在這樣的閱讀中得到培養(yǎng)。

4.用“語言”隔離學(xué)生。魯迅作品的語言具有“描寫環(huán)境全面細(xì)致、刻畫人物入木三分、針砭時(shí)弊力透紙背”的特點(diǎn)，如不好好解說，很難進(jìn)入文本的情境中。話都沒有聽懂，怎么會(huì)有心的交流？對(duì)于這樣的語言，要想悟其意、品其神，即使是研究者窮盡一生恐怕也不一定能完全領(lǐng)會(huì)，企望初識(shí)魯迅的中學(xué)生掌握一篇文章的全部語言，豈不是笑談？

二、優(yōu)化，構(gòu)建未來課堂之策略

魯迅是“民族魂”，教師有責(zé)任將魯迅思想的薪火傳遞下去。針對(duì)魯迅作品教學(xué)中的不良現(xiàn)狀，只要采取一系列優(yōu)化策略改革教學(xué)，就可以讓學(xué)生愛上魯迅作品，接受魯迅。

策略一：請(qǐng)魯迅走下神壇。1986年，一位作者在《青海湖》上發(fā)表文章，批評(píng)把魯迅神化了。20世紀(jì)90年代，魯迅漸漸從神壇上走了下來。周令飛說：“魯迅不單是個(gè)勇敢的戰(zhàn)士，更是個(gè)風(fēng)趣幽默、可親可愛的長(zhǎng)者。”比如在《朝花夕拾》中，魯迅追憶的就是自己快樂、充滿情趣的童年生活和溫暖熟悉的故鄉(xiāng)：在《從百草園到三味書屋》中，展現(xiàn)了一個(gè)孩子眼里的世界；他老來得子，像普通的父母一樣，溺愛兒子海嬰，這種“愛”不僅有深刻的一面，更有平凡的一面。在教學(xué)時(shí)引向文本之外，讓學(xué)生拓展閱讀魯迅的相關(guān)材料，由表及里地親近他，還原一個(gè)立體的魯迅，他們就會(huì)感受到魯迅原來也是一個(gè)天真的孩童，這樣就拉近了學(xué)生與他之間的距離。錢理群教授說過，感受魯迅，就是把魯迅看作是和我們一樣的“人”，尋找生命的共通點(diǎn)，并思考“他”和“我”的關(guān)系。

策略二：淡化政治化理解。魯迅的深刻就在于他不僅看到了“人”，而且能在普遍意義上去直逼人性。把魯迅作品當(dāng)文學(xué)作品讀，不當(dāng)政治教科書，就要引領(lǐng)學(xué)生去體味“作者的人性”和透過作品所傳達(dá)的“普遍人性”。如教學(xué)《孔乙己》，對(duì)這篇短篇小說的主題分析大多是“揭示了封建科舉制度所戕害的讀書人的病苦，是一篇討伐封建科舉制度和封建文化的戰(zhàn)斗檄文”。顯然這個(gè)主題的理解最早是出于茅盾先生的看法，有著特殊的政治背景，殘留著特定時(shí)代的暗影。其實(shí)對(duì)文中“社會(huì)涼薄”“等級(jí)觀念”等解讀，與當(dāng)下人性異化、價(jià)值觀缺失等不無關(guān)系，只要學(xué)生言之成理都應(yīng)該肯定。魯迅作品本來就是立體的、多元的，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生多元解讀，提倡個(gè)性化閱讀，讓學(xué)生個(gè)體和魯迅?jìng)€(gè)體在心靈上相遇，在思想上碰撞。魯迅作品的解讀還要知人論文、知人論道，但不能過度政治化，更不能貼標(biāo)簽。

策略三：給目標(biāo)合適定位。以往教魯迅作品設(shè)定教學(xué)目標(biāo)過高，脫離學(xué)生的接受能力，當(dāng)然他們感到難學(xué)；由于教師對(duì)魯迅作品的理解有庸俗化、簡(jiǎn)單化的傾向，每篇教學(xué)必涉及句子理解、人物形象、主題思想、寫作藝術(shù)等幾大板塊，忽略了學(xué)生自我感知的規(guī)律，當(dāng)然他們感到害怕。因此，要讓學(xué)生親近魯迅、閱讀魯迅，就應(yīng)該從修訂教學(xué)目標(biāo)開始。筆者認(rèn)為一是將原有的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)目標(biāo)。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》認(rèn)為閱讀本身并不是目的，它的目標(biāo)是有益于人的終身發(fā)展。魯迅的深刻思想不僅有當(dāng)下的意義，更有長(zhǎng)遠(yuǎn)的意義，我們不必心急，可讓學(xué)生以后隨著人生體驗(yàn)的不斷增加、社會(huì)知識(shí)的逐漸豐富，慢慢吸收、消化、體味。教學(xué)是長(zhǎng)效行為，越是經(jīng)典的東西越需要時(shí)間悟道，我們有責(zé)任引領(lǐng)，更應(yīng)該耐心等待！二是把魯迅作品的教學(xué)目標(biāo)定位為中學(xué)生的初步感知。文學(xué)領(lǐng)域是個(gè)感性的世界，對(duì)文學(xué)的接受主要強(qiáng)調(diào)整體感知，不求微言大義，過于理性的分析一篇文章，只會(huì)沖淡甚至破壞它的美感，削弱作品的價(jià)值。對(duì)魯迅作品的學(xué)習(xí)可要求學(xué)生對(duì)其中的精彩片段熟讀成誦。如：《從百草園到三味書屋》一文中捕鳥過程的描寫，《故鄉(xiāng)》一文中對(duì)豆腐西施未見其人，卻先聞其聲的，神情畢現(xiàn)的肖像描寫等。學(xué)生誦讀這樣一些片段，不僅有助于拓展語言想象的空間，而且可以將它們作為文學(xué)描寫、抒情和議論的典范，向思想和情感的深處探索。三是果斷地給魯迅作品的教學(xué)目標(biāo)“做減法”，對(duì)其定位不能被卷帙浩繁的資料所左右，也不要把教學(xué)參考書封為圭臬，要懂得取舍。當(dāng)一個(gè)孩子尚在蹣跚學(xué)步時(shí)，大人卻要他健步如飛，這顯然是不現(xiàn)實(shí)的，也是不科學(xué)的。教學(xué)也是如此，循序漸進(jìn)，才能走得更遠(yuǎn)。

走出了“神化”和“政治”的怪圈，對(duì)教學(xué)目標(biāo)也進(jìn)行了重新定位，還要思考怎么教的問題。

策略四：提倡純文本素讀。對(duì)魯迅作品的學(xué)習(xí)采取學(xué)生喜愛的素讀方法可能效果更佳。素讀就是不給學(xué)生任何壓力，拋開一切參考書，從純文本入手，保持一顆純凈、原始的心態(tài)，看看自己能汲取多少，然后相互交流，碰撞火花。讓學(xué)生憑借知識(shí)積累，按照自己的思維方式，順應(yīng)自己的閱讀期待，去閱讀，去思考。至于學(xué)生理解到什么程度，可以因人而異，畢竟魯迅作品的內(nèi)涵是無限的，需要他們用一生去不斷挖掘、補(bǔ)充、完善。在這種自由自在、無拘無束的創(chuàng)造性閱讀活動(dòng)中，每一個(gè)學(xué)生都能“走進(jìn)魯迅的世界，傾聽他的聲音，并和他進(jìn)行心靈的對(duì)話”。（錢理群語）這種不以追求標(biāo)準(zhǔn)答案為目標(biāo)，鼓勵(lì)見仁見智的文學(xué)閱讀才是最本色的閱讀。

策略五：用兒童語言解讀。魯迅說過：“孩子的世界，與成人截然不同，倘不先行理解，一味蠻做，便大礙于孩子的發(fā)達(dá)。”這就是我們今天提倡的“兒童本位”。兒童總是以自己的觀察方式、解釋方式和表達(dá)方式看世界的，他們閱讀、欣賞、接受語言作品最主要靠可感性。因此，可將魯迅作品的學(xué)習(xí)定位為學(xué)生能聽懂、能自由表達(dá)的伙伴式語言。如《從百草園到三味書屋》一文的驚險(xiǎn)傳說，《阿長(zhǎng)與山海經(jīng)》一文的兒童世界，《少年閏土》一文的兒童生活等，這些都是可感知、可感受的兒童視角，相信一定能扣住學(xué)生的心弦，喚起他們的同情和悲憫。為此，魯迅作品中許多兒童視角的精彩片段，我們是不能過早地以成人的思維去解讀的。

當(dāng)前，只有還原魯迅的“真身”，引領(lǐng)學(xué)生親近他、愛戴他，才能回到魯迅作品教學(xué)的正途。

（作者單位：江蘇省徐州市睢寧縣梁集中學(xué)）

附：張玉武《風(fēng)箏》教學(xué)片段及分析

【片段一】走進(jìn)文學(xué)家魯迅，品味文學(xué)之美

師：請(qǐng)大家找出描寫小兄弟觀望他人放風(fēng)箏和偷做了什么風(fēng)箏的語句。

生：他只得張著小嘴，呆看著空中出神，有時(shí)至于小半日。遠(yuǎn)處的蟹風(fēng)箏突然落下來了，他驚呼；兩個(gè)瓦片風(fēng)箏的纏繞解開了，他高興得跳躍。

生：“大方凳旁靠著一個(gè)蝴蝶風(fēng)箏的竹骨，還沒有糊上紙，凳上是一對(duì)做眼睛用的小風(fēng)輪，正用紅紙條裝飾著，將要完工了。”作者寫小兄弟偷做風(fēng)箏沒有直接寫，而是隱隱寫出了他的動(dòng)手能力。

生：小兄弟做的是蝴蝶風(fēng)箏，可見他聰明，肯動(dòng)腦筋，很會(huì)設(shè)計(jì)。

師：作者是從哪些方面寫的，為我們刻畫了一個(gè)怎樣的兒童形象？

生：作者運(yùn)用了動(dòng)作、肖像、神態(tài)描寫和側(cè)面描寫，為我們刻畫了一個(gè)天真、活潑、聰明、動(dòng)手能力強(qiáng)的小兄弟形象。

師：找出“我”描寫當(dāng)時(shí)對(duì)小兄弟偷做風(fēng)箏的想法與做法的語句。

生：我在破獲秘密的滿足中，又很憤怒他的瞞了我的眼睛，這樣苦心孤詣地來偷做沒出息孩子的玩藝。

生：我即刻伸手折斷了蝴蝶的一支翅骨，又將風(fēng)輪擲在地下，踏扁了。

生：我當(dāng)然得到完全的勝利，于是傲然走出，留他絕望地站在小屋里。

師：“我”是一個(gè)怎樣的形象？

生：我是一個(gè)對(duì)兄弟十分愛護(hù)和非常嚴(yán)格、受舊思想和舊觀念影響和毒害的兄長(zhǎng)。

師：毀掉一個(gè)風(fēng)箏，作者為什么把這一幕稱為“精神的虐殺”？請(qǐng)大家讀一讀有關(guān)句子，想一想。

（生讀書、圈畫）

生：我的傲然、小兄弟的絕望，這些表現(xiàn)了遭到粗暴踐踏的不只是一只風(fēng)箏，更重要的是人的精神。

師：文中運(yùn)用了對(duì)比的寫作手法，試就下列各項(xiàng)補(bǔ)出具體內(nèi)容，并指出這些對(duì)比的作用。

兩地所見的風(fēng)箏：_________________

兩人對(duì)風(fēng)箏的看法：_________________

兩人事發(fā)時(shí)的感受：_________________

兩人談舊事的心情：_________________

（生交流補(bǔ)充具體內(nèi)容。略）

生：文中將孤寂與熱鬧的景象加以對(duì)比，讓人很有感觸。

生：好惡對(duì)比顯出二人之間的矛盾。

生：對(duì)比描寫，使強(qiáng)者更強(qiáng)橫，弱者更可憐。

【片段二】融入思想家魯迅，感受情感之切

師：讀了全文，我們能感受到全篇籠罩著怎樣的感情？

生：悲哀。

師：把全篇抒寫“悲哀”心情的句子找出來讀一讀，體會(huì)作者的感情。

（生找出相關(guān)句子朗讀，師相機(jī)指導(dǎo)，及時(shí)點(diǎn)評(píng)）

師：《風(fēng)箏》傳達(dá)給我們的不僅僅是濃濃的親情，它還啟發(fā)我們思考。選擇你最有興趣的角度與同學(xué)討論。可以從手足之情的角度談，可以從自我解剖理解的角度談，也可以從追求美好事物的角度談。

（生討論后交流）

生：“我”善良真誠，自省自責(zé)；小弟寬容大度，幼稚純真。

生：“我”敢于正視自己的缺點(diǎn)。

生：體現(xiàn)了作者對(duì)美好事物的探求。

師：這篇課文有作者對(duì)兄弟手足情的描寫，有作者自我反省精神的流露和悔恨以及悲哀情感的抒發(fā)，還有對(duì)黑暗現(xiàn)實(shí)的批判和對(duì)科學(xué)思想的呼喚。無論從哪個(gè)角度閱讀，都有意在言外的收獲。

【片段三】追尋革命家魯迅，讀懂民族之魂

師：我們要讀懂魯迅的精神，請(qǐng)同學(xué)們聯(lián)系他的作品《雪》，與《風(fēng)箏》一文相聯(lián)系，理解魯迅戰(zhàn)斗精神的內(nèi)涵。

生：《雪》中“在無邊的曠野上，在凜冽的天宇下，閃閃地旋轉(zhuǎn)升騰著的是雨的精魂……是的，那是孤獨(dú)的雪，是死掉的雨，是雨的精魂”的描寫，表現(xiàn)了作者冬日尋春的獻(xiàn)身精神。

生：《風(fēng)箏》開頭說，“我現(xiàn)在在哪里呢”，在“嚴(yán)冬的肅殺”之中，這是作者憶及逝去的春天。結(jié)尾說又見到故鄉(xiāng)的春天，而這時(shí)“四面又明明是嚴(yán)冬”。這環(huán)境的對(duì)立，是作者對(duì)嚴(yán)酷現(xiàn)實(shí)的不滿與反抗，也是魯迅在繼續(xù)“尋求那逝去的青春”戰(zhàn)斗精神的體現(xiàn)。

師：《風(fēng)箏》這篇課文不僅表現(xiàn)出人內(nèi)心美好的感情，而且能給人以深沉的思想力量，更體現(xiàn)了魯迅不屈不撓的戰(zhàn)斗精神。

【評(píng)析】魯迅作品的教學(xué)出現(xiàn)了“教師怕教、學(xué)生怕學(xué)”的狀況，把魯迅“概念化”可能是諸多原因之一。我們要去掉這“概念化”的外殼，還原魯迅一個(gè)有血有肉的“真身”。因此，教學(xué)本文，筆者將“文學(xué)家、思想家、革命家”這三個(gè)概念化的標(biāo)簽作為教學(xué)的主線，將教學(xué)內(nèi)容按照學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，由淺入深地推進(jìn)：首先領(lǐng)引學(xué)生走進(jìn)“文學(xué)家的魯迅”，思考文章寫人、敘事的方法，領(lǐng)會(huì)作為文學(xué)家的魯迅給我們帶來的文學(xué)之美；接著，引領(lǐng)學(xué)生融入作為思想家的魯迅，思考全篇感情，啟發(fā)多角度體會(huì)，感受思想家的魯迅給我們傳遞的深邃思想和真切情感；最后，引領(lǐng)學(xué)生追尋作為革命家的魯迅，將本篇與魯迅作品《雪》相聯(lián)系，讀懂革命家的魯迅給我們留下的戰(zhàn)斗精神和民族情懷。此設(shè)計(jì)一線串珠，有條不紊。在熟悉的“概念化”三個(gè)關(guān)鍵詞的推動(dòng)下，學(xué)生走近了作品，走進(jìn)了先生的心靈，“概念化”的魯迅逐漸立體起來、豐滿起來，這樣，愛魯迅作品也就容易了。

責(zé)任編輯 徐純軍

E-mail：jxjymsdh@126.com