淺談語感\\語識和語文教學的中心

語感是多年來語文教育研究者研究的重要理論問題和實踐問題，同時也是引起很多爭論的問題。之所以引起很多爭論，并長期得不到解決，李海林認為是對理論元核性問題認識不清，“由于元核性概念的起點性質和基礎性質，往往是差之毫厘，謬以千里，據此建立的整個理論在貌似嚴密的體系下掩藏著整體上的失誤”。因此，要解決語感在語文教學中的地位問題，首先要對語感做一個科學的界定。

一、語感和語識

李海林認為，語文是語言運用（此處的語言運用，既是指語言運用的過程，又指語言運用的結果），而語言的運用就是言語，因

此，語文就是言語。他以及大多數研究語感問題的專家，都認為語感是一種心理活動，應該從心理學角度去研究。他們給語感下了許多定義，李海林將之歸納為兩種類型：感受論和直覺論。他認為，感受論的局限在于，“感受論往往只見樹木不見森林，抓住了語感的某些方面而忽視了其他方面，或者錯把語感的一些表現形態當做語感的本質所在”。直覺論的局限在于，“它與感受論一樣，是一種外部描述，而不是一種內部規律的揭示”。他對語感概念的界定為：所謂語感，就是對言語對象的一種直覺同化。他對語感的研究，和直覺論一樣，僅停留在直覺層面上來探討，窄化了語感的內涵。

心理學認為，人的心理可以分為兩類：有意識和無意識。關于無意識，劉大為研究認為，根據主體對于無意識的覺察程度可以將無意識分為三種類型，分別是：直覺意識、下意識和潛意識。所謂直覺意識，他認為，是指“我們在進行意識活動時只停留在知道、意會或者自明的狀態中，我們進行的就是直覺意識”。直覺意識指的是主體知道直覺的內容是什么，但是不能或者不能清楚地說出來，也就是我們經常所說的“只可意會不可言傳”。所謂下意識，他認為，“對下意識我們不能直接覺察，不知道也不能意會意識中究竟發生了什么，但外顯的行為動作表明了意識仍然在獲取和加工處理信息并對我們的身體發出了指令。”所謂潛意識，他認為，“我們完全察覺不到它的存在，無論是直接的自明意會，還是借助間接地外部動作。對之我們只能根據種種因果關系運用一定方法進行推論，假設在我們絲毫無所知的情況下，意識仍在進行它的活動。”據此，他把語感界定為語言的無意識。這個概念的不足之處在于“語感”之

“語”應該是“言語”而不是“語言”，因此語感可以界定為：言語的無意識。

既然人的心理分為有意識和無意識，語感是言語的無意識，那么與之相對應的言語意識就是語識。語感與語識，在言語心理內

部是對立和統一的，在一定條件下是可以相互轉化的。言語經過大量的訓練，達到熟練的程度就會被排除到意識之外，進入無意識的層面，此時，語識就變為了語感。同樣，言語如果在無意識層面長時間得不到強化，有可能又會重新進入意識層面，此時，語感就變為語識。

有人認為語識就是人的語言知識或者言語知識，這是不確切

的。語識是一種心理，而語言知識和言語知識是一種知識。語識有時候會借助于語言知識或者言語知識，但是語識并不是語言知識

或者言語知識。李海林認為，語言知識是一種陳述性知識，言語知識是一種程序性知識，都屬于知識的范疇。言語要借助知識，但并不是知識。

二、語文能力包括語感和語識

關于什么是語文能力，李海林在他的著作《言語教學論》中只破不立，并沒有給出一個明確的界定。他指出：“語文能力的內涵和結構首先是一個心理學的問題，必須從心理學角度開展語文能力的

研究。”“所謂語文能力，簡潔地說，就是運用語言的能力，或者說，就是言語能力。”上文已經得出結論，言語心理分為語感和語識，而能力本身也是一種心理，因此，言語心理就是言語能力，語文能力就是語感和語識。但是在語文能力中，語感和語識的地位是不同的，語感是語文能力的核心。

三、語感是語文教學目的的中心

關于語感地位問題的探討，首先必須明確三個概念，分別是語文、語文學科和語文教學。李海林認為，語文、語文學科和語文教學的關系為“語文是語言運用；語文學科是以語文為研究對象的一門知識體系；語文教學是以語文學為學科基礎的一門課程”。在這三個里面，要探討的是語感在語文教學中的地位問題。

在經過一番論證之后，李海林認為：“語文知識的學習是實現

語用目的的手段，思想政治教育是實現語用目的的‘附帶的效果’，開發學生智力是實現語用目的的心理前提，提高什么能力已經內

在地包含在語用能力的內涵之中。邏輯的結論是：語文課程的教學目的就是培養學生的語用能力，這是語文課程教學目的的唯一表

達，除此之外既不需要其他目的的補充，也沒有第二種表達。”“語用能力的核心就是語感，語用能力的基本內容也可以表述為語感目的。”因此，語感是語文教學的中心。

四、語文教學的功能是言語訓練

從語文教學目的的角度來看，語感的確是語文教學的核心，但是，判斷一個課程的核心，不能從它的目的角度來看，而應該從它的功能角度來看。目的是主體對滿足需要的一種憧憬、預測和設

想，而功能是一種行為模式，通過此行為，某物實現了它的目的。如果語文教學從功能上已經沒有存在的必要了，那么談它的目的也

就完全失去了意義。所以，探討語文教學的核心，首先必須從它的功能角度來分析。

為什么要設置語文課？葉圣陶先生說：“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓練之。”在葉圣陶先生看來，設置語文課的目的是提高學生讀書、作文的能力，語文課的功能是訓練。能力有先天和后天之分，任何一種后天能力的培養和提高，都需要訓練。例如學騎車、開車，掌握一門技能，都需要經過訓練。作為一種語文能力，同樣，它的提高也需要經過訓練。葉圣陶先生說：“語言文字的訓練，我認為最要緊的是訓練語感，就是對語文的敏銳的感覺。”呂叔湘先生也說：“語文教學的首要任務是培養學生各個方面的語感能力。”雖然兩人用了不同的詞語，葉先生用“訓練”，呂先生用“培養”，但是他們都指出了語文教學的功能。

五、語文教學的中心是語識轉化為語感的訓練

語文學習，一般來說有兩種類型，一類是自然狀態下的語文學習，即從語感到語感，也就是平常所說的習得；一類是語識轉化為語感的語文學習，也就是平常所說的學得。語識轉化為語感，首先必須要在一定的語感基礎上，還需要借助語言知識或言語知識，通過訓練，這種轉化才有可能實現。在語文學習中，第一種類型居于中心地位，但是在語文教學中，后一種類型居于中心地位，否則，設置語文教學就失去了意義。

學術界強調語感在語文教學目的中的地位，但不能因此而否

認語文教學的功能及其所存在的價值。片面強調無意識狀態下的習得，忽略或者否定意識狀態下的學得，實際上就是否定了語文教學存在的價值。可以承認，語文能力的提高可以在自然狀態下實現。古人語文能力的養成，大致就是在自然狀態下以無意識的形式進行的。“書讀百遍，其義自見”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”等話中間就蘊含了這樣的道理。但是，我們現在的時代和古代相比，已經發生了很大的不同：（1）學生除了要學習語文之外，還要學習其他學科，因此就不可能有那么多時間來對所有的言語作品進行熟讀、精讀。（2）在古代，語文學習是文人仕子們走向仕途的必由之路，而現在，語文學習是人類的一種生存手段，沒有必要再進行那種“苦吟”性的活動。在現代社會，采用那種無意識狀態下“書讀百遍，其義自見”的方法來促進語感生成，時間上不允許，形勢上沒必要，操作上不可能。這種做法，只會導致語文學習的低效率。現代教育，設置語文教學，其目的就是改變以往低效率的自然狀態下的語文學習，通過訓練，加快語識向語感的轉化。語識向語感的轉化，要在一定語感的基礎之上，還需要借助一定的語言知識或者言語知識。

綜上所述，可以得出結論：（1）語感是言語的無意識，語識是言語的意識，兩者在一定條件下可以互相轉化。（2）語文能力是語感和語識，語感是語文教學目的的核心。（3）探討語文教學的核心，不應該從語文教學的目的角度去分析，而應該從語文教學的功能角度

去分析。（4）語文教學的功能的核心就應該是語文教學的核心。（5）語文教學的中心是將語識在現有語感的幫助下，借助語言知識和言

語知識，變成語感的訓練。簡單來說，就是語識轉變成語感的訓練。

長時間以來，語文教學“少、慢、差、費”的現象一直沒有消失，且有愈演愈烈之勢，問題并不是出在訓練本身，而是出在訓練的不科學之上。張志公先生很早就提倡語文教學要“科學化”和“現代化”，但如何更加科學化、現代化地安排訓練，是每一位研究語文教學和從事語文教學的人應該共同思考和探索的問題。

參考文獻：

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［6］王榮生.語感、語識與語文實踐活動.語文教學通訊，2006（10）.

（作者單位 陜西省渭南高級中學）