對語文課堂教學中“導學”環節的思考

在新課程改革不斷推向深入，不斷長足發展的今天，教師作為學習活動的組織者和引導者，應該成為教學內容的設計者，教學過程的指導者、服務者、參與者，成為善于發現學生閃光點的激勵者、善于欣賞學生精彩表演的觀摩者、隨時進行智慧調控的駕馭者。

如果說課堂是一道風景線，那么教師既是其中不可或缺的景色，也是課堂風景的導游員。教師應該帶動學生在風景線上展開思緒，也應該使學生的學習活動帶有藝術的美感。在這樣的意義上，新課程改革實際對教師提出了更高的素質要求：做一個既能精心設計課堂教學內容和環節，又能把課堂讓給學生，同時善于指導的智慧型教師。

新課程理念下的語文教學，本身是鮮活生動和諧共進的，語文教師應根據語文學科的特點，秉承“以生為本”的教育理念，在“導學”上做文章，當好學生語文學習的“引路人”，激發學生學習的欲望和潛能，讓學生主動學習，充分展示，真正體驗到學習的價值、成功的快樂和生命的意義。

怎樣才能保證教師導學的卻實有效，并進而確立課堂教學中學生的主體地位，保證教學質量的穩步提升呢？筆者認為，在樹立導學意識的基礎上，科學用好導學策略才能收到事半功倍之效。

一、樹立導學意識

所謂導學，是指教師在尊重學生主體地位的基礎上發揮主導作用，采用多種方式，充分調動學生學習的自覺性和創造性，推動學生自主學習，以完成教學任務，實現教學目標的教學行為。它一般包括學習目標的引導、學習動機的激發、學習策略的指導、學習內容的輔導等。所謂導學意識是指教師對學生學習動力、方法、交往方式、學習過程、學習效果、學習評估等方面的關注、組織和指導。

樹立導學意識，教師要樹立“以學定教”的思想。教學設計要以學習者為出發點，關注和挖掘學習者的內在潛能、突出學習者在學習過程中的主體地位。同時，教師要重視對學生進行學習指導。陶行知說：世界上的先生有三種。第一種是只會教書，把學生當成書架子和紙簍。第二種先生不是教書，而是教學生。他注意的重心從書上移到學生身上了，不像從前拿學生配書本、而是拿書本來配學生了。而學生還是處于被動地位。第三種先生是好的先生，他不是教書不是教學生，而是教生學。把教與學聯系起來，讓學生學會學習，為學生一輩子負責。三種先生實際是教師的三個層次，做教生學的教師是最高層次。“施教之法，貴在啟導”，以學定教，順學而導，充分發揮教師“導”的作用，是促進學生“學”的關鍵。

二、用好導學策略

課堂教學如何“導”呢？對這個問題的回答可謂仁者見仁，智者見智。有人提出誘導、引導、疏導、指導“四導法”；有人提出引導、疏導、輔導“三導法”。在“發展性課堂”教學實踐中，我常采用學案導、問題導、情境導等方法。

1.學案導

學案導是以“學案”為操作材料，注重學法指導，以突出學生學習的主體性，提高課堂教學效率為目的，以“導學、誘思”為特點，以培養學生的學習能力為目標的教學策略體系，它能有效地變傳統講授式的“要我學”為學生積極主動參與式的“我要學”，從而使學生在掌握知識的同時學會學習、提高能力。

捷克著名的教育家夸美紐斯曾經說過這樣一句話：“找出一種教育方法，使教師因此可以少教，但是學生多學。”“發展性課堂”教學模式能很好地體現這一點。“發展性課堂”提出了“先學精教，互動高效”的核心理念，強調學與教的四個特點：先學的自主性、合作的互動性、展示的主體性、過程的高效性；強調課堂教學的四步流程：即自主預習、合作交流、展示質疑、鞏固檢測；強調教學的八個環節：學導設計、目標驅動、自主預習、合作交流、展示提升、反思提煉、達標檢測、整理鞏固。在這一教學模式下，每一堂文化課都應編印導學案，目的是通過“學案導學”這一策略，實現兩個前置即學習前置和問題前置。學生在學案的引導下，通過自主、合作、探究、交流、展示、反饋等學習活動，體驗到學習的價值、成功的快樂和生命的意義；而教師則借助“學案導學”這一策略，將教材有機整合，通過精心設計，合理調控課堂教學中的“教”與“學”，從而讓師生在高效互動中實現教學的自覺性、能動性和創造性，最終實現人課合一的詩意境界。總體上，“發展性課堂”下的導學案是指導學生自主學習的方案，是學生課堂生命活動的線路圖，是實現“先學精教，互動高效”課堂的載體，是收獲精彩的關鍵。導學案的設計應注意以下兩個方面。

首先要明確學習目的，樹立目標意識。在教師的教案中有明確的教學目標、教學重點，由于學生對學習內容的接受過程往往是被動、漫無目的的，因此，在學案中應有與教學目標相對應的學習目標，在編印的導學案中，把“學習目標”欄進一步細化為“基礎性目標”和“發展性目標”，并把相應的學習目標設計成具體的學習方案展示給學生，給學生以明確的思維準備、思維導向，讓學生最大限度地參與融入學習的全過程。如《繁星》一課的基礎性目標是：了解作者在不同時間、不同地點觀看繁星的情景及不同的感受。為達成這一目標，我在導學案上設計了一張表格，分時間、地點、觀看情況和感受等欄，讓學生從課文中找出原句填空，這樣就使學生有了學習輔助手段，有效提升了學生學習的自覺性與高效性。

其次要注重進行學法指導，教會學生學習。學法指導是培養學生學習能力，最大限度地調動學生學習的積極性和增強學習信心的最佳途徑。導學案可分兩大欄目，即發展性教師指導、發展性學習活動。其中的學法指導是學案所要突出的重點，是學案“導學、誘思”特色的體現。教學《人琴俱亡》一文時，在“發展性學習活動”中，我設計了這樣一個問題：既然兄弟情深如此，為何文中卻說子猷“了不悲”、“都不哭”，子猷究竟是以何種方式來悼念子敬的呢？這樣的問題需要教師的適時指導，比如把原問題化解為幾個小問題：①為什么在文章的結尾說子猷“月余亦卒”；②結合原句分析理解子猷的個性特點；③朗讀品悟，理解深厚的兄弟情誼。所以說，導學案的設計以知識點為載體，根據所學內容恃點、學生知識水平、智力以及認知規律，把雜亂無章的內容精心設計成有序的、階梯性的、符合每階層學生的認知規律的學習程序，從而把知識的學習和方法的學習有機統一起來。它絕不是教學內容的拷貝，也不僅是教師講授要點的簡單羅列，它一方面能幫助學生將新學的知識與已有的知識經驗形成鏈接，為新知識的學習提供適當的附著點，另一方面也能幫助學生對新學的知識進行多方面的加工，以利于學生形成更為牢固的知識體系。另外，還能指導學生掌握學習新知識的方式方法，通過學案的啟發和教師的引導，把教法轉化為學法，最終使學生學會學習。

2.問題導

這里要談的問題導并非“設問教學法”或“問題情景教學法”，它不是指通過創設特定的問題情景，引導學生在探究問題的過程中，主動獲取和運用各種信息創造性地解決問題，并從中構建出有意義的學習體系的教學方法，而是指在課堂活動中，盡可能暴露學生的潛意識，關注“相異構想”的發現與解決的相關導學策略。

“發展性課堂”教學模式的突出亮點是學生的“主動展示”。“展示”的內容可以是課堂學習的重點、難點，可以是學生自己對某一問題獨到的體驗、感悟、啟示，也可以是小組合作中的疑難等等。展示時可以采取多種形式，如個人展示、小組展示、整體展示；可以舉手回答、搶答、辯論；可以說、可以畫、可以誦、可以唱、可以表演等等。

強調“以學生為中心”，并不意味著教師放任自流，撒手不管。恰恰相反，教師要立足于“主導”地位，通過充分調動學生的展示欲望，營造“百花齊放，百家爭鳴”的課堂氛圍，形成較多的“相異構想”，盡可能多地顯露學生的潛意識。在此基礎上，充分發揮教師的主導作用，在引導、點撥、設疑、解惑、小結時授之以漁，理規律、理思路、理方法，啟迪學生掌握“點金術”，提高其融會貫通、觸類旁通、舉一反三的能力。也就是說，學生展示既植根于預習，又是預習的升華：正確的以求證明，錯誤的以求扶正，片面的以求全面，膚淺的以求深刻，疑慮的以求消釋，遺漏的以求補充。

在教學韓愈的《馬說》時，關于文章論點的把握，教師可以使用“問題導”的策略，鼓勵學生在和諧的氛圍中自由無忌地發表自己的看法。比如，有的說“世有伯樂，然后有千里馬”，有的說“世有伯樂，然后有千里馬。千里馬常有，而伯樂不常有”，有的說“其真無馬邪？其真不知馬也”，有的說“食馬者不知其能千里而食也”，有的說“其真不知馬也”。隨此種種理解，教師可以有針對性地引導、解惑。

3.情境導

學生情感的觸發往往與一定的情境有關。教師在導學時可以根據教材特點，創設一定的情境，營造課堂氣氛，讓學生置身于特定的情境之中，深入體驗教材內涵。創設情境，教師可以用語言描述，也可以向學生展示相應的畫面，讓學生從觀察畫面入手，展開想象，把學生的思維帶入特定的意境中。

如在教學《白雪歌送武判官歸京》時，教師可以通過現代教育技術，將紛紛揚揚的大雪中岑參與武判官依依惜別的畫面出示給學生看，展現冰天雪地、好友惜別的意境，有助于學生對詩歌內涵進行理解與把握。教學《口技》時，可以抓住學生對口技表演的好奇心理，在熟讀課文后，根據課后“研討與練習一”的提示，讓學生畫出文中描摹音響的語句，細心體會其表現的情景，發揮想象力，合理地補充一些細節，然后用語言描述或現場表演，從中感受口技藝人的高超技藝。

“導學”是一種教學藝術，具體運用時不止以上三種。對于課堂上教師的主導作用，魯迅先生曾經說過一句話：在暗胡同里瞎摸，有些人摸了出來，更多的人終身留在暗胡同里。這對教學探索者也有啟發意義。課堂是語文教學改革的主陣地，學生主體、教師主導、學生畫龍、教師點睛，充分發揮教師導學的作用，才能有效促進學生的語文學習。

作者單位：江蘇省海門市能仁中學（226100）