讓預設與生成“和睦相處”

預設與生成是課堂教學不可或缺的兩個方面，預設精彩且能實施的課算是成功的，預設精彩且能不斷生成的課，才算是精彩、高效的。預設與生成相融合的藝術可從以下三方面體現。

1． 因勢利導

因勢利導在課堂上就是要求教師善于抓住有價值的生成，并順著學生的思維，循序漸進地實現生成的價值提升。教師在課前預設時，雖然要預想學生課堂中會出現的各種可能，但學生是一個個不同的人，有著不同的經歷和想法，備課再仔細，預設再充分，也不可能預想到課堂生成的全部內容。因此，學生在課堂中生成的內容，雖然教師課前未能預設，然只要有利于學生知識的掌握，教師就要及時地補充，機智地生成，因為關注課堂生成就是關注學生的發展。

如一次我上《鳥的天堂》一課，有一句“我仿佛聽到了鳥撲翅膀的聲音，注意看時，卻不見一只鳥的影兒”，我原本只想讓學生由“仿佛”明白：對于鳥撲翅膀的聲音“我”可能聽到了，也可能沒有聽到。可閱讀中一個學生舉手問：“老師，課文寫‘我’仿佛聽到了鳥撲翅膀的聲音，注意看時，卻不見一只鳥的影兒，那么到底有沒有聽到呢？如果聽到了，怎么會一只鳥的影兒也看不見？如果沒有聽到，又為什么要說仿佛聽到呢？”這一問讓課堂頓時熱鬧起來。有學生說：“我認為當時沒有鳥在撲翅膀，只是作者聽了朋友的介紹急切想見到鳥，以至于耳邊好像傳來了鳥撲翅膀的聲音。”也有學生附和：“是呀，是作者的幻覺。”可有的說：“可能是當時真有鳥在撲翅膀，然而當作者注意去看時卻沒有看到，所以才用‘仿佛’。”一時間，教室里亂成一團。

這一問真的讓我始料不及，我腦子飛速地轉著：如果此時我說些諸如“下課后再討論”之類的話，必將使學生的探究欲受挫，學習熱情也會因此而消沉；若尊重學生的獨特發現，順勢而為，學生的問題意識就會得到激發。于是我拋開預先的教學設計，把學生的思維聚焦到這一問題上來，對提問的學生夸獎道：“你能發現別人發現不了的問題，真有一雙慧眼！”然后又說：“請同學們讀一讀課文的相關段落，由‘仿佛’想象開去……”孩子們迫不及待地開始讀書，認真思考。之后再交流碰撞時，一個學生滿有信心地說：“一種可能是當時真的有鳥在撲翅膀，但當作者注意去看時卻沒有看到，不敢確定是否真有鳥在撲翅膀；另一種可能是當時鳥都在巢里棲息，作者聽朋友介紹后渴望見到鳥，以至于耳邊傳來鳥撲翅膀的聲音……”對上述說法，我沒有分辨其對還是不對，而是這樣引導：“這位同學分析得很有道理，到底是什么原因，恐怕只有作者才真正明白。但是有一點大家清楚地看到了，就是作者用一個‘仿佛’，好像把我們帶到了大榕樹下，使我們也產生了作者那樣的感覺，感受到了‘鳥的天堂’的意境，令我們如臨其境、如聞其聲。此外，我們還感受到了巴金爺爺用詞的準確。”

這樣合理點化、模糊處理，使學生深切感受到了“鳥的天堂”的神奇魅力和作者語言的無窮魅力。 案例中我始終抓住“仿佛”這個似有還無的問題，引導學生研讀文本，層層深入探究，自我尋求答案，使鳥的天堂的形象和精妙的語言文字在學生心中漸趨豐滿，收到了事半功倍的效果。

2． 裝“癡”賣“傻”

裝“癡”賣“傻”是指課堂教學中學生產生錯誤生成時，教師有時不急于彰顯“智者”的魅力，而是盡可能“傻”一點，來句“我就不懂了”、“我也不知道 ”、“我也沒辦法，你再試試”等，故意向學生示“困惑”，以此打破學生的依賴感，進而激發學生自主探究、戰勝挫折的欲望。如一位教師執教《驚弓之鳥》一課時問學生：“更羸只拉弓不射箭就把大雁射了下來，你佩服不佩服更羸？”本想贏得學生對更羸的佩服聲，誰知一位學生大聲嚷道：“這有什么稀奇的，如果當時我在魏王身邊，我也照樣能把這只大雁射下來。”一石激起千層浪，本來佩服更羸的學生開始對自己的想法產生懷疑。如果默認他們的話，無疑會降低更羸在學生心目中的形象；而如果否認他們，故意岔開話題，那學生今后質疑問難的信心就會受挫傷。于是，那位教師裝傻說：“哎，照這樣說來，大家都有可能成為魏國的名射箭能手嘍，不過只是生不逢時啊！”這么一說，學生們都咯咯咯地笑起來。教師趁熱打鐵繼續問：“更羸的本領真的就在于他不用箭只拉弓就把大雁射下來嗎？”這個問題，把大家的注意力再次引到課本之中，大家又默默地讀起書來。幾分鐘后，教室陸陸續續地舉起了小手。有的說：“我以為更羸的本領顯示在他能仔細觀察，從一只在常人看來極普通的大雁身上看出它飛得慢，叫聲很悲慘。”有的說：“更羸的本事還顯示在他能根據觀察到的情況，經過嚴密的推測，最終得知這不僅是一只受過箭傷、傷口尚未愈合的大雁，而且是一只離開同伴、孤單失群的大雁。”還有的說：“更羸的本領更顯示在他熟知大雁的心理，知道它聽到弦響定會十分害怕，會拼命往高處飛。這樣一用力，傷口被拉開，便從高空掉了下來。”

課上到這里，教師便又把學生的注意力引到書本上。自由朗讀了幾分鐘后，教師順勢回到了剛才的話題：“你們現在還佩服不佩服更羸？”沉默片刻，大家紛紛發言。有的說：“我佩服更羸，佩服他仔細觀察的能力。我平時就缺少這種能力，對一些常見的事物熟視無睹，發現不了新的東西，所以寫文章寫出的東西很平淡。以后我要向更羸學習。”有的說：“我佩服更羸，佩服他能從司空見慣的現象中發現有規律的東西，并進行科學推測。如果是我，即使看到了這只大雁，也不能知道它受過箭傷，孤單失群。”有的說：“我佩服更羸，佩服他的謙虛與實事求是。如文中的‘我可以試一下’、‘不是我的本事大，是因為我知道，這是一只受過箭傷的鳥’，這些地方都反映出更羸很謙虛，并不把自己吹得十分地神奇或了不起。”……

本案例中，教師正是巧妙地運用“裝癡賣傻”之計，才變被動為主動，取得了“絕處逢生”的效果。所以作為教師，要有坦然面對生成的勇氣，注意學生的個性差異和獨特感受，鼓勵學生的獨特見解，讓課堂成為“生長”學生個性的最好土壤。

3． 補偏救弊

課堂生成難免會出現偏差甚至是游離目標，這時，教師應根據具體情況引領學生從錯誤中求知，從錯誤中探究，讓學生有一種“柳暗花明又一村”的驚喜。有時甚至可以果斷地放棄課前的預設，滿足學生的學習欲望，進行創造性地生成。如一位教師上《草船借箭》時，一個學生提出：“《草船借箭》這個題目不準確。因為‘借’首先要經過主人同意，而故事中是諸葛亮設計了一個‘局’，從曹操那里騙來了箭，所以我認為題目應改為‘草船騙箭’。”一石激起千層浪。“老師，我也這樣想。”“老師，我不同意。”教室里熱鬧起來。此時，教師沒有敷衍了事，也沒有按預設強行施教，而是順水推舟：“究竟是‘借’準確，還是‘騙’準確，我們先把課文仔細讀一讀，想一想，然后在小組內討論討論，呆會我們來個現場辯論。”整堂課，教師將所有的問題進行整合，以學生提出的這個問題為主線，引導學生經過激烈的辯論，明白了諸葛亮在之后的作戰中又把這些箭如數“奉還”給曹操，有借有還，所以用了“借”。

課堂中學生往往不順著教師的預設走，甚至出現與預設的價值取向迥然不同的想法。面對這些“偏離的生成”，是把學生強拉到預設的軌道上，還是順著學生的價值取向大大方方地挖掘，實在能挑戰教師的理念與智慧。跟著學生走，勢必打亂教師原有的教學設計，沖擊教師預設的價值取向；牽著學生走，無疑是置“生成”于不顧，會扼殺學生的創造性思維。案例中的老師，面對學生偏離目標的生成不急于表態，而是把“球”踢回給學生，是非曲直由學生去說，并采取正確的引導，從而取得了好的教學效果。由此可見，只要我們把握住生成，補偏救弊，幫助學生進行課堂智慧的抉擇，讓課堂生成更有價值，教師就能成為課堂智慧的引領者。

成功、高效的教學是預設與生成有機融合的結果，要在預設中體現教師的匠心，在生成中展現教育智慧，我們就要科學地把握二者的關系，讓預設與生成“和睦相處”。只有這樣，我們的課堂教學才能碰撞出智慧的火花，流淌著生命的氣息與情趣。

（作者單位：廣東東莞市塘廈鎮第一小學）

責任編輯 鄒韻文