教師課程參與:現實與歸真

摘要：課程范式的轉換要求教師在思想觀念、行為方式、教學態度等方面做出艱苦的調整。然而在課程實踐層面上，存在許多不和諧的現象。只有通過理解并與課程對話，對“我”與“課程”之間的關系進行自覺反思與建構，才能達成教師與課程之間富有教育意義的關系。

關鍵詞：課程范式；教師；課程參與

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：B文章編號：1673-4289（2012）04-0022-04

教師與課程是教育場域中兩個具有決定性作用的因素。課程進入課堂，要經過教師的闡釋，這是教師與課程的本然關系。當前，課程研究領域已超越了“課程開發”范式，走向了多元化的“課程理解”范式，這體現了一種對人的生命和生活的關注。這種轉向實質上是一種教育觀念的轉向，它必然要求教師在思想觀念、行為方式、教學態度等方面做出一系列巨大的調整。

一、現實素描：教師與課程關系形態的現實考察

（一）“課程”與我無關——只有“教學意識”，缺失“課程意識”

目前中小學教師普遍缺乏課程意識，卻擁有很強的“教學意識”。當被問及對課程的看法時，老師們的回答均是圍繞著自己所教的“教材”展開。如一位英語老師說：“新教材有聽力和口語，可考試時聽力和口語算參考，不計入總分，所以不知道該怎么處理好”?？梢?，在中小學教師的觀念中，課程就是自己所教的“教材”。很多教師都認為，“課程與我們其實沒什么關系，那是專家、行政部門的事，我們的任務就是教學”?？梢钥闯觯捎陂L期受法定、封閉、剛性的課程觀的影響，我國中小學教師雖然每天與課程打交道卻又與課程“無關”。“教學意識”對“課程意識”的消解在中小學是一種普遍的現象，如果說他們也有一些課程意識，那也只能說他們的課程意識基本上就是執行上級的課程指令。因此，教師與課程實質上是分離的。

（二）想創新卻又怕被指責——教師課程創新權力的落空

有些富有創新意識的教師，試圖突破傳統課程的弊端，使自己的課程實施走出簡單的“教教材”的圈圈。但是，當他們的行動看起來與考試內容稍有沖突時就會遭致來自多方面的指責和壓力。一個有著5年教齡的英語教師認為“我不在意學生考試得了多少分，我更在意對他們學習英語的興趣的培養”。在他的課堂上，我看不出哪些是成績更好或較差的學生，因為那些積極發言甚至總是提出奇思異想的學生往往是成績單上的失敗者。然而，當該老師的教學理念再一次沒有得到月考成績的驗證時，他無奈地對我說：“教學方式的改變會受到學生的歡迎，但學年組長、學校領導方面會給壓力，有時是委婉的談話，告誡不要因為追求花樣而影響了成績，有時則是直白地反對和勒令停止。甚至家長也會提出反對意見，因為他們要的就是孩子成績的提高”。在學校教育實踐中，行政權力和評價機制的束縛使得一部分具有創新意識的教師課程創新權力架空。

（三）上面怎么改，我就怎么做——努力適應卻又迷失自我

其實，大部分教師對課程改革還是比較關心的，也希望在課程實施中盡量體現課改的要求和理念。一位老師曾說：“課改之后老師備課的難度加大了，不學習是不行的。在不影響學生成績的前提下，我們都在盡量地實踐新課程的要求”。但是，在他們對待課改的積極態度之下，教師實際上缺乏必要的反思，他們自始至終是以一種被動的方式卷入到課程改革中，努力地去實施課程專家設計的種種愿景，去等待學校安排的各種培訓，然后“心甘情愿”地接受上面的要求，不加思考地聽從新的課程方案與規劃。由于缺乏主動運用課程的意識與行動，缺乏對自我與課程關系的深入思考，在單純的“迎合”心理作用下，教師轉而又變成新課程的奴隸，迷失了“自我”。

（四）以“不變”應“萬變”——穿新鞋，走老路

在課程實施中還有一種更為隱蔽而又普遍的現象，就是表面的做法符合課程改革的各項要求，但在實際的課程運作中依舊如故。用老師的話說：“新課程好是好，就是考試不這樣考，所以我們只能用舊課程來補充新課程”。因此，就出現了一種現象，教師雖然手里拿的是“新教材”，實際上依舊用原有的方式上課。很多教師在新教材之外，為學生增加了一些他們認為必要的“補充材料”，有一些學校甚至利用擁有的課程開發權力，以“校本課程開發”為名，組織教師編寫出一套套復習資料、各科習題集，并在本學校推廣應用。可以說，“穿著新鞋走老路”是課程改革中一種隱蔽而又頑固的現象。

二、問題歸因——課程“防教師”與教師“職業習慣”

（一）來自課程的原因：課程的“防教師”性格

“防教師”是指課程資源被開發之后，在學校中就會被“固定”下來，在把預期目的融入課程資源的過程中，教師往往成為修改目的的過濾屏，于是便采取很多策略使教師的影響降至最小，比如通過各種方式培訓教師用特定的方式教授特定事物的各種努力[1]。因此，從本質上看，“防教師”課程的價值觀是工具理性，課程是“專制”的一方，教師和學生成為被控制、被支配的一方，它人為地割裂了教師與課程之間的天然聯系，并通過教師與課程的分離求得控制的最大效率。那么，在課程運作的整個過程中，教師無法成為課程主體，而必然成為課程的“附庸”。

人性中最大的弊病，就是習慣于讓種種權威觀念代替自身的切身經驗，自覺或不自覺地放棄了自己探究問題的權利。他們相信權威甚于相信自己，對權威專家的見解看的無比神圣，不敢輕易懷疑。在“防教師”的課程資源的規約下，教師逐漸形成并心安理得地認同了課程實施的“忠實取向”。他們領會課程設計者的意圖，然后忠實地接納課程，履行課程方案。為了實現“價值中立”，教師在課程理解中盡可能地將個人的價值體驗排除在外，他們不敢流露個人的情感，不敢澄清個人的見解，一切皆以“教材”為標準。換言之，教師與課程之間演變成一種只有“課程”而沒有“我”的關系。而這種沒有了“我”的“課程”成為了“死語”，因為教師作為“人”的鮮活的特征被隔離在了課程之外，沒有生命力的課程被機械地放置于受教育者面前。成為“死語”的課程對于教師而言是沒有意義的，因為他無法將自己的激情、智慧、生命體驗投入其中。學生從中感覺不到觸動他們的心靈，啟迪他們智慧的力量，他們生命的火種也無法被點燃。

（二）來自教師的原因：教師的職業習慣

教師對變革的抵制，歸根結底都源于教師的職業態度，更確切地說是與教師的“職業感”及其在長期的歷史積淀中形成的習慣密切相關。埃文斯（vans）認為，教師的發展除了功能上的發展之外，還包括態度上的發展[2]。所謂職業態度，就是主體對自身職業的理智性的價值判斷和情感體驗。教師的職業態度是教師價值觀的基礎，是構成教師個性的重要因素，也是教師專業情感發展成熟的標志。然而，在與教師的交流中可以深切地體會到，很多教師對于自身職業缺少正確的評價。當與一些老師交流他們對自己職業的看法時，有的老師的回答說“教書的”，有的說“教學生的”，也有的回答說“我只要教課就行了”，有的班主任老師還要補上一句“學生別出什么事也很重要”?？梢姡趥鹘y課程觀的影響下，教師主觀上內化了這樣的觀念，教師的職業就應該是按照程序教給學生知識。這種觀念和行為方式逐漸演變成為一種慣習，這種慣習社會性地體現在教師的頭腦之中，成為一種社會化了的主觀性，這使得教師將內在的“自主性”排斥在課程之外，而去迎合那種社會化了的主觀性。他們忘記了教師首先需要考慮的還不是如何有效地教學，而是應該帶給學生什么樣的教育經驗。如此一來，作為教師應該關注的遠遠不只是課堂教學行為、有效的教學策略、課堂教學模式等等問題，而更應該關注我們為什么需要教育？為什么要開設語文、數學、科學、藝術等課程？為什么要強調課程的綜合化？為什么要倡導發展性的教育評價？為什么要開發校本課程？因為，教育不只是一個個簡單的操作行為，而是基于信念的行為。

三、理解與對話——教師與課程應然關系的回歸

（一）課程意識：從“自在”走向“自為”

課程的變革不僅僅是教學內容和方法的變革，也是教師的變革。在教師與課程的關系中，“課程意識”的確立，是教師建構并形成“自己的課程”的思想基礎和首要條件。作為一種專業意識，課程意識決定了教師對整個課程系統的基本認識，它事實上支配著教師的教育理念和教育行為。因此，如果沒有教師課程意識的覺醒，課程對教師而言就永遠是一種“法定的知識”，“教學意識”對“課程意識”的壟斷地位就無法改變。對教師課程意識的確立可以借用黑格爾的哲學術語，從“自在”走向“自為”。而要達成這樣的轉變，首先教師要轉變課程“消費者”的身份，認識到自己是課程的主人，有權力創造性地建構“自己的課程”。這樣，“我”才會調動自己的情感和智慧去最大限度地理解和創生課程，使課程的價值得到最完美的彰顯和最大的實現。其次，課程不僅僅是由專家編制的物化的、靜止的、僵死的“教學材料”，更是承載著教育意義的“文本”，它并非是完全預設的，而是開放的、動態的，是師生和課程文本在具體教育情境中不斷生成的過程。因此，教師必須摒棄“課程即教材”的陳舊觀念，認識到課程是師生共同建構的、鮮活的、過程性的、發展著的活動形態。最后，教師對課程進行闡釋，離不開對預設課程文本的批判和反思。因為理想的課程與實際的課程之間往往存在著一定的差距，教師必須能夠根據需要對預設的課程進行調整，敢于對其中不合理的方面進行批判，在此基礎上重新建構起自己的課程。另外，只有在自覺反思的基礎上，教師才能理性地建構與課程之間的關系，對自身已有的課程經驗進行反思，并使反思由自發走向自覺，在反思的基礎上重建課程。

（二）課程理解：從“復制”走向“對話”

“理解”的根本意義在于，任何一個“文本”，當我們不去理解它們的時候，它們只是作為一個純粹的客體存在于那里。而一旦我們去理解它們，我們就同它們建立起一種類似對話的關系。這就意味著只有當理解者找出文本提出的問題，才能夠理解文本陳述的論題。在理解者試圖獲得這種問題的過程中，他不斷地超越著文本的歷史視域并與自己的視域相融合，由此就改變了理解者的視域。

就理解而言，“復制”是一種消極的理解，其最高目標無非是完全復現那話語中已經有了的東西。教師對課程的理解應該是一種積極的理解，對話就是一種積極理解。它意味著教師“能把所理解的東西，納入到自己的事物和情感世界里去……把所理解的東西，同自己的新視野聯系起來；揭示出自己同所理解之物的一系列復雜的相互關系，并且會給所理解的東西增添種種新的因素”[3]。教師的課程理解就是作為闡釋者的教師與課程文本的對話，在對話中，一方面課程文本以其“意義空間”召喚著闡釋者對文本意義的情境化和具體化，另一方面，教師與課程文本在溝通、對話、交流中相互占有、彼此滲透，展開視域的融合。這種視域融合，既不是以放棄理解者自身視界為前提的對作者原意的客觀復制，也不是一種聽任理解者主觀性和個性肆虐的“自由發揮”，它是通過理解者和作者之間的主體間性“對話”而達成的新視界，即兩種視界相互融合成了一個包容了二者的主體間性的嶄新視界[4]。二者的交匯之處，生成了異于前兩者的第三世界：意義世界，對教師而言，則是形成了“自己的課程”。

（三）課程實施：從“告訴”到“召喚”

在傳統的課程范式中，教師通常的做法就是“告訴”，學生在課程中的主體性一直處于一種受壓抑的狀態，他們的任務就是將教師傳授的知識“照單全收”。即便他們也會提出一些問題，那也是為了更好地領會和掌握知識。課程的文本化轉向，意味著學生作為理解者，與教師之間擁有了平等的對話關系。那么，教師的課程實施方式也必然發生相應的改變。概括地說，這種改變就是從以往的“告訴”轉變為“召喚”。正如范梅南教授所說，“只有當我們真正感受到教育作為一種召喚而激起活力和深受鼓舞時，我們與孩子的生活才會有教育學的意義”[5]。教師的課程實施亦是如此，即教師的課程實施應形成一種“召喚結構”，它能向學生發出一種召喚、一種邀請，對學生形成一種感召力，召喚學生結合自己的體驗闡釋課程，參與到課程意義建構的創生活動中，并與教師進行思想和精神的溝通，共同去賦予課程文本以意義。在這一過程中，教師和學生都成為課程的創生者，教師“自己的課程”和學生“體驗的課程”同時在課程實施過程中生成。這就要求教師在課程實施方式上，應該少用直接的命令，而較多地采用間接的暗示、啟發和隱喻，刺激學生參與和對話，從而共同探究在與文本的對話中所產生的各種不確定性和可能性。師生雙方向彼此充分地敞開自我，以自己的全部身心積極地參與到不斷的思考和激烈的對話當中去。在這個過程中，教師的任務在于建立一個積極、接納、無威脅的學習環境，以這種環境對學生產生某種影響。

總之，當理解與對話真正走進課程，走近教師的教育生活世界，而教師也能自覺將其內化為教師職業本身內在的一種生活方式和工作方式，那么，即便在對話的旅途上總是障礙重重，教師也一定是可以在荊棘中踏出新路的人。

參考文獻：

[1][加]康納利，克蘭迪寧．教師成為課程研究者——經驗敘事[M]．劉良華等，譯.杭州：浙江教育出版，2004：143-144.

[2]肖川．培植教師的課程意識[J]．北京教育，2003，（7）：12.

[3]劉建德．關于課堂的思考[M]．長沙：湖南師范大學出版社，2005：215.

[4][俄]巴赫金.長篇小說的話語[M]．自春仁，譯.石家莊：河北教育出版社，1998：61.

[5]彭啟福．理解之思——注釋學[M]．合肥：安徽人民出版社，2005：126-127.

（作者單位：中山市中等專業學校，廣東，中山 528458）