基于高效課堂追求的多元學習

摘要：基于高效課堂追求的多元學習是指師生雙方在課堂教學過程中有機整合多種教學方式，高效獲取學科知識，形成學習能力，生成教育智慧。它追求教學目標的達成、學習能力的形成和教育智慧的生成，具有整合性、自主性和生成性等基本特征。

關鍵詞：多元學習；高效課堂；內涵；特征

中圖分類號：G6 文獻標志碼：A文章編號：1673-4289（2012）04-0050-03

“課改改什么？改的就是教的方式和學的方式。”[1]新課程改革，客觀地要求實現教師教學方式的多元化和學生學習方式的多元化，以期取得最佳課堂教學效益。多元學習是學生在教師多元教學法的引導下，在學習過程中有機整合多種學習方式，提高學習效率的學習活動。因此，教師教學方式的多元化是從學生學習方式的多元化來體現的。推進多元學習的最終目標是構建高效課堂。

一、多元學習的價值追求

高效課堂是高效型課堂或高效性課堂的簡稱。它是指在高效教學的基礎上，師生雙方達成教學目標效率最高、完成教學任務效果最好、課堂教學效益最佳并指向學生發展的課堂。高效課堂的實現，有賴于多元學習，即師生雙方在課堂教學過程中有機整合多種教學方式，高效獲取學科知識，形成學習能力，生成教育智慧。

多元學習在教師課堂教學環節上表現為“導學、講解、評價”，在學生課堂學習環節上表現為“預習、展示、反饋”，在學生學習方式上表現為自主學習、合作學習、探究學習和有意義的接受學習。它的價值在于：

（一）追求教學目標的達成

從目標教學角度，基于高效課堂追求的多元學習應包括實然目標和應然目標兩個方面：

第一，實然目標是對課堂教學時間的高效利用。要實現課堂的實然目標就必須把課堂學習的時間還給學生，充分發揮課堂45分鐘的時間效能。唯此，才有可能把學生從時間加汗水的應試模式中解救出來，讓知識在對話交流中生成，讓情感態度價值觀在活動過程中形成，讓學生在探究學習中成功，讓學生在自主合作中成長。

第二，應然目標是學生終身發展能力的形成。要實現多元學習的應然目標就必須把學習的自主權還給學生，變被動學習為主動學習，變聽講為主講，變學會為會學，實現課堂“質”的提升。

（二）追求學習能力的形成

對學生而言，素質教育的主要素質是學習能力素質。學生只有具備學習能力才能減少對“教師”和“教”的依賴，真正實現“自主”，才會高效學習。唯有在課堂教學中突出學生的主體地位，追求學習能力的形成，學習的過程才會充滿生命的律動。

（三）追求教育智慧的生成

高效課堂把新課程的三維目標加以實化，超越原有的知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀，進而上升到通達智慧的層面，實現教育的“四維目標”，即教育智慧的生成。傳承人類文明和推動社會進步的力量，嚴格說來，靠的是智慧。假如課堂只能給予學生知識卻最終形不成智慧，那課堂即便能夠滿足“三維目標”，仍然是有缺陷的，而基于高效課堂的多元學習恰好能較好彌補這個漏洞。

二、多元學習的基本特征

（一）整合性

整合性指任何高效的課堂教學都是多種有效的“教”的方式和“學”的方式的整合。整合性是基于高效課堂追求的多元學習的最基本的特征。任何單一學習方式和教學方法都不能取得最佳課堂效益，只有有機整合多種有效學習方式和教學方法才能實現教學效果的最優化從而構建高效課堂。傳統課堂多采用接受學習的方式，《基礎教育課程改革綱要（試行）》倡導自主、合作和探究的學習方式。其實，對于課堂教學來說，任何一種真實有效的學習方式均含有接受、自主、探究和合作四種成分，只是不同的學習方式中各種成分所占比例的不同而已。在通常所說的接受學習中，“接受”的成分所占比例最大，而在自主學習中，“自主”的成分最大。教學中可以有組合形式的學習方式，如自主性接受學習、自主性探究學習、合作性接受學習與合作性探究學習等。有效發揮接受學習、自主學習、合作學習和探究學習等學習方式的優勢，對于高效課堂的建構意義重大。

（二）自主性

自主性是指任何高效的課堂教學都是在學生自主學習的基礎上產生的。自主性是多元學習的基本屬性和特點。有研究認為，學生取得學業上的進步和成長的先決條件是必須擁有完全的自主。作為學習者，學生可以在別的地方、非核心的地方受到限制，但在核心之處卻需要自由。學生唯有變被動接受為主動探究，才會激發學習潛能，形成學習能力，生成創造才能。“把核心處的自由還給學生”，徹底讓學生做學習的主人，把教師“主導”的教轉化為學生“主動”的學，高效課堂才有可能建構。因此，學生在課堂上的自主程度是衡量一節課是否高效的基本標準。

（三）生成性

這里的生成和傳統課堂講的生成是一個詞，但卻有不同的含義。生成性是指在課堂自然生態下，經由學習者自身或者生生之間、師生之間、人與文本之間的“教學互動”而生成的一個全新的結合體。高效課堂是生成的課堂，是師生情感、智慧、能力的共同投入。與其它社會活動一樣，教學互動也有表層結構與深層結構之分[2]。課堂價值盡在“不可預設”的“現場生成”上，一切預設應服務于現場，而不是服務于預設。判斷一節課題是否高效要看師生在課堂上互動的溫度、拓展的寬度和生成的高度。

三、基于高效課堂追求的多元學習方式的構建

（一）構建多元學習方式應因學科而異、因學段而異、因學情而異

第一，因學科而異，構建多元學習方式。由于學科內容和培養目標的對應關系不同，自然學科和人文學科之間，自然學科內部各學科和人文學科內部各學科之間在課堂教學結構和操作辦法上存在較大的差異。構建多元學習方式應充分考慮學科差異，根據學科特點采用不同的教學方式和手段，“因學科而異”構建多元學習的操作模式。

第二，因學段而異，構建多元學習方式。由于學生身心發展的水平存在差異，基礎教育各學段之間，學段內各年級之間客觀地存在差距。構建多元學習方式只有根據不同學段學生身心發展的不同水平，采用不同的教學方式，才能收到“高效”的效果。

第三，因學情而異，構建多元學習方式。由于同一班級學生在智力因素和非智力因素等方面客觀地存在差異，構建多元學習方式必須根據學生不同的智力水平和身心發展的個性特征，在課堂教學的各環節采用不同的教學方式，才能收到最優化的教學效果。

（二）構建多元學習方式應從“惟學”建構教學關系，從“惟生”建構師生關系

第一，多元學習應從“惟學”建構教學關系。生本教育的踐行者郭思樂先生倡導讓教皈依于學，這是很有道理的。構建多元學習方式，就是要變傳統教學關系中的“惟教”為“惟學”，讓教服務于學，在課堂上充分保障學生的自主權力，把核心處的自由還給學生[3]。教是為了不教。只有教師放手，學生才能學會走路。如果不明確課堂價值取決于學得如何，那么學的主體則只能屈從于教的主導，學仍然無法得到落實。

第二，多元學習方式應從“惟生”建構師生關系。課堂最寶貴的教學資源是學生。構建高效課堂追求的多元學習方式，就是要變傳統師生關系中的“惟師”為“惟生”，也就是教師服務于學生的成長。只有一切“惟生”設計教學活動，展開教學進程，進行教學評價，課堂才有可能實現李炳亭先生所描繪的“知識的超市，生命的狂歡”。

（三）構建多元學習方式應功在課前、力在課中、效在課后

高效的課堂是將課堂45分鐘向前后延伸，課前、課中、課后三個教學環節構成的一個整體。構建多元學習方式應“抓兩頭、促中間”，即一頭抓前端預習、一頭抓后端反饋，促進中間的“開放搞活”。

第一，多元學習方式應功在課前。構建多元學習方式，教師在課前教學設計環節應詳盡下足工夫編制導學案，在集體備課基礎上進行二次備課。在導學案研制時應注意備學習目標、備學情、備學法指導[4]。

第二，多元學習方式應力在課中。構建多元學習方式，教師應把著力點放在課堂上，處理好預設與生成的關系，讓學生在課堂上充分“展示”學習成果，教師進行適時適當的點撥指導，讓課堂教學的成效在課堂教學環節中得到體現。

第三，多元學習方式應效在課后。課堂教學效果的好壞要看學生一堂課下來取得了哪些進步或發展。華東師范大學吳剛平教授指出，高效課堂關注的是學生在課堂上學到了什么，而不是教師教了什么和教了多少。所以，衡量課堂是否高效的唯一標準就是課后學生獲得的具體進步和發展。

（四）多元學習方式應注重學習主動、學案主導、問題主線和活動主軸

第一，學習主動就是要把學習主動權還給學生，實現由以教為本向以學為本的轉變。學習高效可以通過不同的途徑和方式來實現。通過拼時間、拼體力的方式同樣可以獲得高效學習，但這不是高效課堂所倡導的方式。高效課堂倡導綠色的教學質量觀，倡導對學生學習“主動權”的尊重，對學生學習力進行保護性開發，為學生的終生發展奠基。

第二，學案主導指學案的主要作用是“導”。傳統課堂對學生學習的引導比較集中地體現在課堂上，大多數問題要在課堂中解決，“大容量、高速度、高難度”使課堂教學不堪重負，常常顧此失彼。通過學案導學，將教師在動機上的誘導、情感上的梳導、探究上的輔導和學法上的指導等有機融入到學習的各個環節，學生依學案自學時在課前、課中、課后各個階段都能感受到“無聲勝有聲”的引導和啟迪。

第三，問題主線是指圍繞課堂暴露出來的問題，抓住問題“拓、挖、思、悟”，不厭其煩，無限放大，不達目的誓不罷休。

第四，活動主軸是指課堂教學要圍繞“學”動，學習小組之間、學生與學生之間、學生與教師之間進行充分的互動交流。

綜上所述，基于高效課堂追求的多元學習方式追求教學目標的達成、學習能力的形成和教育智慧的生成，具有主動性、生動性和生成性等基本特征，教師應圍繞學習主動、學案主導、問題主線和活動主軸，堅持功在課前、力在課中、效在課后，從“惟學”建構教學關系，從“惟生”建構師生關系，切實致力于課堂教學效益的提高，讓課堂真正煥發出生命的活力。

參考文獻：

[1]李炳亭.高效課堂的概念與原理[EB/OL].(2010-06-25)[2012-1-24].http://blog.sina.com.cn/libuqima.

[2]岳欣云.教學互動的表層結構與深層結構[J].中國教育學刊，2011，（12）：41.

[3]韓月紅.把核心處的自由還給學生[J].人民教育，2012，（2）：38.

[4]王新民，王富英，譚竹.數學學案及其設計[M].北京：科學出版社，2011：79.

（作者單位：龍泉驛區教育研究培訓中心，成都 610100；龍泉驛區第一中學，成都 610100）