當前農村教育發展悖論探討

摘要：長期以來，我國農村教育在目標定位上存在著“離農”和“為農”的悖論，使我國農村教育在發展方向的選擇上陷入了困境。基于社會分層理論的視角，研究者應該從“離農”與“為農”這種非此即彼的思維困境中擺脫出來，著眼于促進城鄉共同發展，使農村教育不但能滿足城市和農村社會發展的需求，同時也能滿足個體發展的需求。

關鍵詞：社會分層；農村教育；發展；離農；為農

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A文章編號：1673-4289（2012）04-0008-03

隨著國家明確農村教育在全面建設小康社會中的重要地位，把農村教育作為教育工作的重中之重[1]，特別是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱為《綱要》）提出將“加快縮小城鄉教育差距、促進教育公平作為教育發展的重要戰略目標”以來，社會各界對農村教育的發展越來越關注。在這樣的背景下，我國農村教育迎來了一個大好的發展時機，但是農村教育的實踐卻沒有很好地跟進。造成這種局面的原因有很多，其中一個重要原因就是學術界在農村教育的發展目標和功能定位上存在著“離農”和“為農”的悖論。農村教育的目標定位直接影響農村教育的發展方向以及發展前景，社會分層理論為我們提供了一個嶄新的視角。

一、社會分層理論與農村教育

社會分層是根據獲得有價值物的方式來決定人們在社會位置中的群體等級或類屬的一種持久模式[2]。也就是說，不同的階層占有的資源是不同的。社會分層理論的代表人物有馬克思、韋伯和布爾迪厄等。馬克思從經濟這個角度，以占有生產資料的多少將階層劃分為資產階級和無產階級；韋伯從權力、財富和聲望三個方面對社會階層進行分類；布爾迪厄則認為社會分層主要是由于資本的不平等分配所致，他將資本分為四種類型：文化資本、經濟資本、社會資本和符號資本。中國社會科學院社會學研究所“當代中國結構變遷研究”課題組經過廣泛調查，將我國階層分為十類，分別為：(1)國家與社會管理者階層；(2)經理人員階層；(3)私營企業主階層；(4)專業技術人員階層；(5)辦事人員階層；(6)個體工商戶階層；(7)商業服務業員工階層；(8)產業工人階層；(9)農業勞動者階層；(10)城鄉無業、失業、半失業者階層[3]。

在社會學家看來，教育、社會分層和社會流動三者是相互關聯的，教育對社會階層的合理分布和社會結構變遷具有促進作用，這主要是通過促進社會流動進行的；社會分層受教育者接受何種教育影響，同時教育能夠促進社會結構合理分層的實現。既然教育對社會分層具有促進作用，那么農村教育也不例外。社會分層理論認為，研究者所持的價值立場不同，對于農村教育發展的目標定位也會不同，這就造成我國農村教育在目標定位上存在著“離農”和“為農”的悖論。國內學術界在表述這對矛盾時所使用的概念略有差別。一種表述是“離農”和“為農”。提出反對意見的人認為，“為農”中包括了“離農”的含義，也就是說伴隨著城鎮化的推進，“為農民著想”教育的重要內涵就是幫助農民離開農村。另一種表述是“離農”和“務農”，對這種表述也有反對者，他們認為“離農”是從教育目的的角度提出的一對概念，而“務農”表現的多是工作選擇，在邏輯內含上不對稱[4]。在本文中，使用的是“離農”和“為農”這種表述。

二、社會分層視角下的農村教育發展悖論

（一）“離農”教育與農村社會發展的背離

所謂“離農”教育，就是以城市為中心，為城市培養高級技術人才，培養離開農村、農業和進入城市主流文化而不是回歸鄉土文化的人才[5]。這種教育滿足了農民對自己的子女通過學習考上大學，通過教育改變社會身份，獲得社會升遷，成為城里人，過上城里人的都市生活的愿望。而農村孩子讀書最大的動力就是“跳出農門”，擺脫父輩們世代務農的命運。

“離農”教育有著深刻的時代背景，這與我國社會發展和特殊的國情有著緊密的關系。1954年劉易斯（William Arthur Lewis）在《勞動無限供給條件下的經濟發展》一文中指出，發展中國家普遍存在二元經濟結構，即國家經濟中含有兩種性質不同的結構：一個是以傳統的農業為代表的農業社會，一個是以現代化方式進行生產的城市社會。發展中國家的政府制定了先發展城市、后發展農村的發展戰略，人為地造成了城鄉發展不一致，形成了兩個不能整體、均衡發展的二元社會[5]。由于建國初期的特殊國情和趕超英美的迫切愿望，國家采取了優先發展重工業的戰略政策，為了獲得工業發展所需的原料，國家制定了一系列的強制性制度，使農村服從于城市的優先發展，人為地加劇了城鄉二元結構的分化，造成農村經濟社會發展長期處于緩慢發展甚至停滯狀態，遠遠落后于城市社會經濟發展。

對于農村教育發展的這種“離農性”取向，早在20世紀初期，陶行知先生就一針見血地指出：“中國鄉村教育走錯了路！他教人離開鄉下向城里跑，他教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林；他教人羨慕奢華，看不起務農；他教人分利不生利；他教人農夫子弟變成書呆子；他教富的變窮，窮的變得格外窮；他教強的變弱，弱的變得格外弱”[6]。而到了改革開放，特別是20世紀90年代后，農村教育中的“離農性”傾向不但沒有減弱，反而愈演愈烈，成為困擾社會經濟可持續發展的“瓶頸”。“步入新世紀，今人對農村教育的指責與1920年中國鄉村教育運動者的批評，何其相似，歷史的車輪已經碾過80多年的歲月，何以中國農村教育幾乎依然如故，這不能不令人深思。”[7]

（二）“為農”教育與學生個體發展的缺位

所謂“為農”教育，就是強調農村教育發展更應該使農村教育“農村化”、“自然化”，為滿足農村經濟社會發展而培養“為了農村，面向農村，改造農村”的人才[8]。這種取向符合國家發展“為農村的農村教育”的政策訴求，因此成為政府制定農村教育政策的依據。

“為農”教育的提出也是有淵源的。在20世紀二三十年代的鄉村教育運動中，晏陽初、梁漱溟和陶行知等一批愛國知識分子和教育家，出于提高全民族素質以振興國家的良好愿望，對我國的農村教育進行了積極的探索。晏陽初認識到，中國的大多數人民是農民，中國是以農立國。要想普及中國的平民教育，應當到農村去。根據農村的“愚”、“窮”、“弱”、“私”四大基本問題，他提出了“四大教育”與“三大方式”和“化農民”與“農民化”的教育理論來進行鄉村教育實驗。梁漱溟在認識到中國社會是一個“倫理本位、職業分立”社會的基礎上，實施農村教育，重新整理和建設中國傳統文化，以進行鄉村建設。陶行知先生主張從鄉村實際生活中創辦活的中心學校，以鄉土物事為教材，以鄉村建設為本位，培養出具有農夫的身手、科學的頭腦、改造社會的精神的人才[9]。

隨著國家對“三農”問題的日益重視，農村教育必須立足于農村，培養農村所需要的人才，為農村經濟、社會發展服務的呼聲也日益高漲，發展立足于為農村服務的農村教育，并試圖消除當前農村教育嚴重背離農村實際，農村教育已經成為一種單純教育消費等弊端。但是，如果農村教育只是追求農村社會經濟發展，而不去考慮農村學生期望通過教育而得到社會升遷的機會，獲得進入城市和在城市立足的文化資本的話，那么這種“為農”取向的農村教育雖然會促進農村社會經濟發展，但會造成促進學生個體發展的教育功能的一種缺位，這將更不利于社會階層的公平流動。法國社會學家布爾迪厄認為教育是文化再生產和社會再生產的工具，具有維護不平等社會關系的功能。如果農村教育只面向農村劣勢文化圈，那么只能導致農村孩子的低地位的社會再生產，農民永遠擺脫不了悲慘的命運[10]。

三、在“離農”與“為農”之間：農村教育發展的第三條道路

在社會分層理論看來，“離農”教育雖然可以增加農村孩子向城市流動的可能性，但是這種簡單的移植城市模式“對于鄉村來說暗含著一種意義，那就是鄉村的城市化與現代化將通過對已有的城市與工業的移植與照搬而實現”[11]161。也就是說，這種“離農”教育取向“從一開始就沒有將鄉村改造與鄉村發展問題考慮在內，它的眼光集中在國家的建構與城市工商業的發展上，它只是將鄉村作為人才選拔的一種來源而已”[11]161。這造成農村教育脫離農村實際和與農村社會斷裂，不利于農村社會的發展。同樣，“為農”教育雖然立足于農村實際生活與實際需要，有針對性地對農村孩子進行教育，培養他們成為農村社會發展的“建設者”和“改造者”。但這種“催生”農村現代化模式剝奪了農村孩子參與城市生活的權利，不利于農村孩子公平地向城市流動。總之，“這種想從認識農村既有的物事、掌握農村既有的技能開始‘催生’農村現代化的教育方式，事實證明是比較荒悖的”[11]169。

在“離農”與“為農”之間，在社會需求與個體發展之間，農村教育似乎陷入了發展的兩難境地，農村教育究竟何去何從？其實，根據農村社會階層不同的教育需求，可以將農村教育的功能分為三類：一是“為升學的教育功能”，滿足一部分學生的城市升遷需求；二是“為務農的教育功能”，滿足一部分扎根新農村建設者的教育需求；三是“為進城務工的教育功能”，滿足一部分勞動力進入城市工作的技能培訓需求。即要求農村教育要立足于城鄉共同發展，在教育目標、學校類型、學校層次和教學科目設置上實現多樣化，其中學校類型的多樣化主要體現在高中發展的多樣化上，既有普通高中又有職業高中；學校層次上既要在現有條件下發展基礎教育，還有必要發展農村高等教育，尤其是農村職業技術教育；在科目設置上既要開設符合社會發展的知識課程，還要傳授必要的就業和發展的技能。這樣不但會滿足各個農村社會階層的不同教育需求，而且會促進農村教育的自我發展。

因此，在《綱要》實施的背景下，我們應該從“離農”與“為農”這種非此即彼的思維困境當中擺脫出來，著眼于促進城鄉共同發展。農村教育不但要滿足城市社會發展的需求，而且要滿足個體發展的需求，同時還要滿足農村社會發展的需求。這樣，我們在制定各種政策，思考各種農村教育發展問題的時候就要從城鄉這個大的系統出發，協調城鄉各種利益群體關系，特別是要多考慮和照顧農村各個社會階層的利益訴求，促進城鄉的共同發展。只有這樣，城鄉教育差距才會不斷縮小，城鄉二元對立的格局才會慢慢改變，農村教育發展中“離農”與“為農”的悖論才會徹底消除。

參考文獻：

[1]國務院關于進一步加強農村教育工作的決定[EB/OL].（2006

-09-27）[2012-1-20]http://www.kcjy.cn/ReadNews.asp?NewsID=4511.

[2][美]波普諾.社會學（第十一版）[M].李強，譯.北京：中國人民大學出版社，2007:264.

[3]陸學藝.當代中國社會階層研究報告[M].北京:社會科學文獻出版社，2002:9.

[4]鄔志輝.關于農村教育三個理論問題的探討[J].理論月刊.2009，(6):5.

[5]張濟洲.“離農”?“為農”——農村教育改革的困境與出路[J].河北師范大學學報:教育科學版，2006，(3):36.

[6]陶行知.中國鄉村教育之根本改造[A]//陶行知全集(1).長沙:湖南教育出版社，1984:659.

[7]葛新斌.農村教育:現代化的棄兒及其前景[J].教育理論與實踐.2003，(12):39.

[8]史成明.對新農村背景下農村教育的審視和對策[J].學術交流.2009，(12):244.

[9]孫培青.中國教育史(修訂版)[M].上海.華東師范大學出版社.2000:449-455，472-475.

[10]余秀蘭.中國城鄉教育差異[M].北京:教育科學出版社，2004:346.

[11]李書磊，村落中的“國家”[M].杭州:浙江人民出版社，1999.

（作者單位：南京師范大學教育科學學院，南京 210097）