教育就是“習慣”養成

摘要：“習慣”在民主教育中具有豐富的內涵，它是個體——社會維度、心理秩序維度、價值判斷維度的統一體。教育通過習慣來表現，教育的內在目的在于習慣或經驗的養成，教育過程應該遵從習慣的形成機制和結構特點：重視理智培養，穩定心理秩序；立足于個體氣質和性情特點，嚴格篩選社會習俗和經驗；注重生活世界，優化環境教育。

關鍵詞：教育；習慣；心理秩序；價值判斷

中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2012）09-0005-03

一、對“習慣”的解讀

“習慣”在杜威的《民主主義與教育》中是一個內涵豐富的概念，它與“可塑性”、“生長”具有密切的關系。杜威說“可塑性乃是獲得習慣或發展一定傾向的能力……人們通常把教育解釋為獲得能使個人適應環境的種種習慣，這個定義表明生長的一個重要方面”[1]54。在杜威這里，習慣首先是外在的行為表現。“對經常出現的刺激反復做出反應，也許可以使按某種方式行動的習慣得以固定……除非我們認識這些習慣的作用，并且能判斷產生結果的價值，否則我們就沒有控制它們”[1]36。習慣其次是思維活動的理性呈現。杜威說“各種習慣和智力脫離到什么程度，這種習慣變成呆板的動作的方法，或者變成奴役我們動作的方法就到什么程度”[1]57。再次，習慣還是具有穩定性、持久性的內在的情感、意志。他說“習慣的重要性并不止于習慣的執行和動作方面，習慣還指培養理智的和情感的傾向，以及增加動作的輕松、經濟和效率”[1]56。

杜威認為人們往往關注習慣的消極方面，如墨守成規、習以為常等，卻忽視了習慣的建構作用，特別是習慣在形成并發展兒童理智與情感上的作用。杜威說只有那些不斷調整自己活動的習慣才構成了“持續不斷的生長”。因此杜威話語中的“習慣”，不僅是靜態的惰性，更是動態的成長與建構；不僅是外在的消極塑造，更是內在的積極建構；不僅包括認知的習慣，也有情意的、行為的習慣。在此基礎上，我們認為習慣就是經驗，是作為來源的、過程的以及結果的經驗的統一，是個體與外界環境接觸的過程中，在已有心理秩序的基礎上，主動地將外在的習俗與傳統（社會經驗）演變為內在穩定的心理結構（個體經驗）的傾向或能力。

由此內涵，并結合杜威的相關理念，我們試圖從以下三個維度對“習慣”的特征進行演繹：

第一，心理秩序的維度（Z維）

即心理是由知、情、意、行構成的相互關聯的秩序或結構，該維度的習慣分別表現為認知思維習慣、情意習慣（興趣及其相關）以及行為習慣。行為習慣是個體在與外界環境交互過程中獲得的自動化的行為方式；認知習慣，或者說思維習慣主要是個體在認識某事物時，建立的對某種事物與其某種關系特征的牢固的連接，以至于忽略了其他的聯系，例如思維定勢等；情意習慣主要指的是非理性的偏好和態度、而不論該偏好的價值和意義，如感興趣、厭惡的態度等。一般而言情、意并不單獨存在，往往依附于行、知，或為知與行的中介。該維度還暗含著三大習慣的可能關系以及心理秩序的類型。即理智主導類型和行為主導類型。相對而言，杜威更加信賴理智主導的心理秩序或習慣。

第二，個體——社會維度（X維）

在該維度上，個體的性情、氣質到社會的習俗、制度，習慣，是連接個體可塑性與社會理想的紐帶。個體的可塑性為習慣的形成提供了可能性，而社會的習俗與制度則主要提供了習慣的內容與形式。反過來，習慣既是社會風俗制度產生、傳遞、傳播的來源，也是個體可塑性變為現實性的條件。在杜威那里，習慣的X維度中個體與社會的聯系就相當于主觀經驗與客觀經驗之間的聯系，換句話說習慣成了經驗的另一種表述。梁漱溟在此角度與杜威見解一致，他認為“習慣居于個體群體之間為其中介……學習始于幼兒模仿成人，所以習慣之事既是個人的，又是社會的……所謂習慣便是從社會到個人，從個人到社會循環不已的事……然則習慣者非他，我蓋指人生一切問題所由解決的那些創造、發明、發現之得以在個人和社會上的落實鞏固”[2]。而杜威也正是看到習慣或經驗在個體與社會中的這種連接或建設作用，才相信了民主主義教育實施的可能性。

第三，價值判斷的維度（Y維）

不管是個體社會的維度，還是心理秩序的維度，習慣的產生和成長都離不開價值判斷。在對個體社會維度的價值判斷中，如果生長的個體傾向于性情，那么習慣就主要表現為個體自我欲望的滿足和膨脹；如果生長的個體傾向于習俗，則習慣主要表現為個體超我意識和社會親密程度的發展。在對個體心理秩序的價值判斷中，如果生長的個體傾向于行為，習慣的生長就會表現為在外部力量的強制下的反復練習；如果生長的個體傾向于認知與理智，習慣的成長就會表現為對意義進行理性加工能力的成熟。

以上三大維度共同建構了兒童成長的內外空間，兒童在心理、生理個性化發展的過程中，同時促進兒童個性社會化的實現。這種發展和實現都要依賴于習慣的中介作用，都須根源于習慣的三大內部結構。

二、教育過程中的“習慣”養成

杜威在闡釋“教育即生長”時，特別強調了“習慣是生長的表現”，如果我們把上述兩個觀點分別視作“大前提”和“小前提”的話，就可以推導出“教育通過習慣來表現”的結論。事實上，教育的效果最終體現在兒童學習、生活、思維等習慣的養成上，教育活動也必然需要借助習慣的塑造作用和成長影響力。教育通過習慣連接兒童發展的可能性與社會的現實性，通過習慣內化社會風俗、制度的價值體系，通過習慣組建兒童穩定的心理秩序，形成健康的心理結構，通過習慣建立并調整自身發展與社會進步的自我判斷，通過習慣促進兒童自由的成長。同時教育本身也是習慣，是對未知事物的興趣與探索的習慣，是師生互動的習慣，是終身學習的習慣，是“學而不厭、誨人不倦”的習慣……教育即習慣的養成，一方面意味著教育目的在于形成習慣，另一方面也意味著教育過程應該遵從習慣的形成機制。

（一）重視理智的培養，穩定心理秩序

教育應該根據兒童發展的階段性特點，逐漸增加習慣養成中理智的比重，做到習慣心理秩序的穩定和有序。如前“習慣的三維圖式”所示，Z維就是個體心理層面習慣的構成。習慣的心理形成秩序一般有兩條，即行——知路徑和知——行路徑。教育欲發揮作用，也必然要遵循這兩條路徑。只不過在兒童生命發展的不同階段，對習慣的知、行各有所側重。兒童的發展最早從行為開始，即皮亞杰所說的感知運動階段，然后通過與環境的同化和順應作用，逐漸發展到認知性的形式運算階段。因此兒童的習慣教育最早應從行為習慣的培養開始，即“教以灑掃應對進退之節”。這一時期父母家長的行為方式很重要，馬卡連柯認為父母注重自身行為，重視教育的細節，甚至還要樹立必要的威信[3]。

但是教育又不能僅僅停留在行為習慣的培養上。因為“忽視習慣的理性方面和感性方面的因素，這種誤解致使兒童受制于習慣，成為習慣的奴隸”[1]16。因此隨著兒童心智的逐漸成熟，必須加大理性在習慣中的地位與作用，這也是防止培養缺乏獨立思考的民主社會的敵人的必然選擇。這種習慣要保持對自身行為方式以及結果的反思和關照，認識行為習慣的意義與價值，自覺拒斥不利于自身健康發展和社會進步的行為習慣，同時反觀思維與認知的品質，形成良好的思維監督與矯正機制，不斷提高理性認知水平和優化思維結構。這時的習慣才會脫離被動和消極，形成穩定牢固的“持續不斷的生長”與和諧穩固的心理秩序，才不會淪為權勢或者霸權所侵蝕的對象。

（二）立足個體氣質和性情特點，嚴格篩選社會習俗和經驗

上圖X維顯示了習慣是連接個體性與社會性的紐帶。因此教育欲發揮作用，必須尊重習慣形成的這一事實。一方面要立足于兒童的個性與經驗，特別是兒童的氣質和性情特點。多血質的兒童快樂好動；粘液質的兒童行動遲緩，感情內隱；抑郁質的兒童易悲傷；膽汁質的兒童易興奮激動。遺傳學的研究也證明了幾乎所有的人格特質都受遺傳因素的影響[4]。習慣在他們身上往往表現出不同的傾向性，兒童的好奇心以及興趣的不同多少反映了這種傾向性。教育應該立足兒童特質的不同，依靠兒童發展的內在的目的，而不是成人外在的目的的力量，逐漸養成良好的習慣。這就是杜威強調教育即生長，重視兒童興趣的最直接的原因。

另一方面要嚴格篩選社會的習俗和經驗。杜威認為學校教育應該通過精選教育影響，打造民主校園，以培養民主社會的成員和建設者。社會的風俗習慣是千百年來人們物質以及精神文化的結果，是一定時期人們心理結構和行為方式的主要載體，是影響當下人們生活方式和價值意識的潛在背景。任何人都不可能獨立于習俗的背景。好的風俗習慣可以激發人的上進心和樂觀態度，相反壞的風俗習慣則使人悲觀墮落。教育必須本著民主、開放、進步的目標對社會習俗進行篩選，以求在潛移默化中養成兒童健康向上的習慣。在此意義上，教育，特別學校教育不是社會風俗，特別是社會庸俗習俗的跟隨者，而是移風易俗，引領社會精神文明的創造者、革新者。

（三）注重生活世界，優化環境教育

生活世界是具有同你我一樣有著各式各樣習慣的個體組成的經驗的、習俗的世界。一方面生活世界本身是習慣運行的場所，生活世界也是形成習慣的場所。生活世界不僅有人們借助教育有意給兒童培養的那些習慣和熟巧，而且還有一些并非我們特意培養的，而是生活本身灌輸給兒童的習慣和熟巧[5]。這些習慣形式多樣、影響也各不相同。學校系統中學生習慣（逐漸成長的有意識習慣）的形成必須依賴于生活世界的真實性，也就是前面講的要立足于學生的生活經驗和氣質特點。校外系統中形形色色的習慣往往是未經分化和篩選的活生生的主體之間的習慣。這與社會習俗還不是一回事，社會習俗是已經有所分化的習慣的聯合，本身有著價值傾向性，而社會中不同的個體的習慣則相互獨立，但它對與其相互作用的其他個體的影響則較為直接，如父母的生活習慣和性格特征，親密伙伴的行為習慣等。因此教育必須注意兒童交往的方式和特點，優化選擇生長環境，并逐漸增加習慣中理智的比重。

另一方面，生活世界也是評價習慣的主要參考系統。上圖的Y維解釋了生活世界是如何評價并調整個體習慣的價值傾向的。首先對兒童、特別是理智意識還沒有完全發展起來的兒童的生長來說，價值判斷的標準主要來自于生活世界中主流的意識形態，當兒童的習慣出現背離社會主要的價值傾向時，社會就會規訓兒童的這種傾向，因此杜威也強調民主教育的形成需要建立在民主社會的根基之上。同時當兒童的自主意識發展到一定程度，現實生活中個體的理智將會扮演主要的價值評判者。具有民主生活習慣和思維方式的兒童就會主動承擔起民主社會改良的主體，由教育而來的民主意識在關照生活世界現實問題中，又逐漸為社會所接納，成為改進的社會意識和價值標準。這正是杜威之所以重視教育對民主社會建設作用的原因。生活世界與習慣之間這種“扯不斷、理還亂”的關聯，教育必須重視習慣形成的方式和方法，并使習慣能夠成為促進社會進步的橋梁。

參考文獻：

[1][美]杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2007：16-61.

[2]梁漱溟.梁漱溟全集（第三卷）[M].濟南：山東人民出版社，1990：658-669.

[3]陳衛東.父母是培養兒童良好習慣的導師——馬卡連柯論習慣[J].少年兒童研究，2002，(12)：33-37.

[4][美]格里格，[美]津巴多.心理學與生活[M].王壘，王更生等，譯.北京：人民郵電出版社，2005：390.

[5][俄]烏申斯基.人是教育的對象[M].鄭文樾，譯.北京：人民教育出版社，1989：145-187.

（作者單位：華東師范大學教育學系，上海 200062）