生成性教學(xué)的失范與規(guī)范

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就生成性教學(xué)這一熱點(diǎn)，如何保持理性的清醒，以睿智的眼光發(fā)現(xiàn)其問(wèn)題并恰當(dāng)導(dǎo)向？本文以鮮明的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性找出了隨意式生成、控制式生成、表演式生成導(dǎo)致的生成性教學(xué)失范，并規(guī)范突現(xiàn)式生成、發(fā)展式生成、導(dǎo)向式生成。這對(duì)生成性教學(xué)是一個(gè)有力的導(dǎo)向。

中圖分類(lèi)號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1673-4289（2012）09-0016-03

作為新課程改革所倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”教學(xué)精神表征之一的生成性教學(xué)，不僅體現(xiàn)了時(shí)代變革對(duì)教學(xué)的內(nèi)在訴求，其價(jià)值也得到了廣泛的認(rèn)同。然而，理念的認(rèn)同卻并不代表生成性教學(xué)能夠成為一種教學(xué)常態(tài)。因此，關(guān)注生成性教學(xué)在實(shí)踐中所表現(xiàn)出來(lái)的各種異化或者失范現(xiàn)象，反思其危害，是生成性教學(xué)健康發(fā)展和新課程改革順利推進(jìn)的現(xiàn)實(shí)亟需。

一、生成性教學(xué)的失范

生成性教學(xué)生成的不僅是一種技術(shù)，更應(yīng)該是融教學(xué)哲學(xué)觀、認(rèn)識(shí)論、知識(shí)觀與方法論于一體的教學(xué)哲學(xué)[1]。但聚焦我國(guó)課堂教學(xué)實(shí)踐，雖然生成性教學(xué)的價(jià)值已經(jīng)得到了廣泛的認(rèn)可，卻并不意味著教師們會(huì)自覺(jué)將其轉(zhuǎn)化為教學(xué)行動(dòng)。這是因?yàn)椋骸袄碚撝R(shí)和診斷信息并不會(huì)自動(dòng)導(dǎo)出恰當(dāng)?shù)慕逃袆?dòng)”[2]。除了外部環(huán)境的制約之外，教師本身理解的混亂、教學(xué)存在的惰性也是影響生成性教學(xué)的直接原因。于是，生成性教學(xué)從理論走向課堂的過(guò)程中便異化為隨意式生成、控制式生成及表演式生成。

（一）隨意式生成

所謂“隨意式生成”是指在課堂教學(xué)過(guò)程中的“生成”缺乏明確的目標(biāo)指向，并將其簡(jiǎn)單化為一種隨意行為。具體表現(xiàn)為，在教學(xué)中教師對(duì)學(xué)生提出的觀點(diǎn)無(wú)論正確與否，無(wú)論是否具有教育教學(xué)的意蘊(yùn)，無(wú)論生成結(jié)果是否符合目標(biāo)導(dǎo)向，都一律予以肯定和鼓勵(lì)。這使得教學(xué)淪落為學(xué)生的自發(fā)活動(dòng)，而缺少了自覺(jué)精神，生成性教學(xué)的價(jià)值也大打折扣，從而顯得膚淺空泛。

有調(diào)研顯示，小學(xué)課堂中學(xué)生每分鐘平均提出問(wèn)題2.5個(gè)以上，按照一節(jié)課40分鐘算，一堂課學(xué)生會(huì)提出100多個(gè)問(wèn)題。且不論這些問(wèn)題是否有意義，是否符合教學(xué)內(nèi)容與學(xué)科特性的要求，但可以肯定的是其中絕大多數(shù)沒(méi)有得到有效解決，整個(gè)過(guò)程缺乏持續(xù)深刻的知識(shí)探究。這樣的教學(xué)是否能夠真正生成，是否能夠促進(jìn)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的發(fā)展，我們對(duì)此持懷疑的態(tài)度。無(wú)怪乎有人對(duì)課堂的即興生成不知所措，恐懼有加。又譬如在中學(xué)語(yǔ)文課“白馬非馬”的教學(xué)過(guò)程中，一位學(xué)生提出了這匹白馬的性別問(wèn)題。任課教師竟認(rèn)為這是一個(gè)新穎而又有價(jià)值的問(wèn)題，鼓勵(lì)了學(xué)生的大膽與創(chuàng)新。這樣的教學(xué)完全偏離了學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)與目標(biāo)導(dǎo)向，把學(xué)生在課堂中所有的表現(xiàn)不加區(qū)分的一概作為生成的契機(jī)及資源，很難使學(xué)生從生成性過(guò)程中獲得有價(jià)值的學(xué)科知識(shí)乃至思想的提升。

歸根結(jié)底，“隨意式生成”的產(chǎn)生是由于教師對(duì)學(xué)科文化規(guī)范及目標(biāo)導(dǎo)向的忽略或者對(duì)生成教學(xué)解讀得不夠透徹，誤認(rèn)為只要鼓勵(lì)了學(xué)生大膽探究，做到了形式上的“對(duì)話”就完成了“生成”的目的。殊不知，這樣的后果只能是教師放棄了主導(dǎo)者的身份，不愿執(zhí)行教學(xué)目標(biāo)的計(jì)劃性和指導(dǎo)性的職能。“教學(xué)活動(dòng)是學(xué)生和教師共同交往的一種理智和情誼并存的活動(dòng)”[3]。師生之間的對(duì)話與交往應(yīng)該是以學(xué)生知識(shí)的意義建構(gòu)為目的，但“隨意式生成”是不能體現(xiàn)學(xué)生心智活動(dòng)的，或者說(shuō)學(xué)生的創(chuàng)新是沒(méi)有經(jīng)過(guò)任何提煉與思考的，學(xué)生的話語(yǔ)不是自己主動(dòng)探究后的觀念表達(dá)，而是一種隨意性行為。

（二）控制式生成

“控制式生成”的實(shí)質(zhì)是教師預(yù)設(shè)知識(shí)或觀念的強(qiáng)行灌輸。在這種教學(xué)活動(dòng)中，生成也是徒具形式，目的是控制學(xué)生獨(dú)立思考及言語(yǔ)的自由，使學(xué)生能夠按照教師預(yù)設(shè)好的軌跡順利完成教學(xué)任務(wù)，這也是為什么很多人認(rèn)為新課改只是“穿新鞋走老路”“換新瓶裝舊酒”的原因所在。

具體而言，“控制式生成”是以對(duì)話為契機(jī)而展開(kāi)的，但卻以預(yù)設(shè)結(jié)論鎖定了無(wú)限思索的過(guò)程。在“控制式生成”中常常以這樣的方式呈現(xiàn)“你認(rèn)為第一步應(yīng)該怎么做？第二步應(yīng)該怎么做？”“是，但老師認(rèn)為是這樣……”。不難看出，這樣的教學(xué)活動(dòng)其答案是預(yù)設(shè)好的，在教學(xué)開(kāi)始之前，教師心中已經(jīng)預(yù)設(shè)好了答案。在這個(gè)過(guò)程中盡管形式上賦予了學(xué)生自由表達(dá)的機(jī)會(huì)，可一旦與教師預(yù)設(shè)知識(shí)發(fā)生沖突，教師便會(huì)用各種方式誘導(dǎo)學(xué)生走上早已預(yù)設(shè)好的道路，一切都必須掌握在教師預(yù)設(shè)好的計(jì)劃之中，不容許學(xué)生有任何獨(dú)立創(chuàng)新之處。所以在熱烈討論的外表下，“學(xué)生唯一的問(wèn)題的和目的就是滿足教師所布置的特殊要求的問(wèn)題。他的問(wèn)題變成了發(fā)現(xiàn)教師喜歡什么、在課堂回答和考試以及外表行為方面什么東西可以使教師感到滿意的問(wèn)題”[4]。

近些年，這種“控制式生成”似乎愈演愈烈。不少人往往會(huì)不自覺(jué)地想方設(shè)法讓新的理念適應(yīng)傳統(tǒng)的授課方式，由此，新的理念經(jīng)常被生搬硬套到原來(lái)的設(shè)計(jì)框架之中，使之用于課堂實(shí)踐。可生成性教學(xué)的初衷應(yīng)該是基于學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的過(guò)程性思考，即生成應(yīng)該更多地關(guān)注師生共同學(xué)習(xí)、共同建構(gòu)的動(dòng)態(tài)過(guò)程，而不是教師預(yù)先設(shè)計(jì)好，在教學(xué)過(guò)程中不可改變的僵死計(jì)劃的執(zhí)行?！翱刂剖缴伞卑选吧伞弊鳛榱艘环N簡(jiǎn)單模仿并強(qiáng)行輸入的方法。

（三）表演式生成

所謂“表演式生成”是指將生成的模式、方法及技術(shù)從產(chǎn)生的情境中剝離出來(lái)，從而凸顯出技術(shù)化與工具化。如果說(shuō)“隨意式生成”是在不太注重生成形式的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生的放任自流；“控制式生成”則是在強(qiáng)調(diào)生成形式的基礎(chǔ)上，促使教學(xué)活動(dòng)遵循預(yù)設(shè)知識(shí)及預(yù)定思想的傳授與灌輸；而“表演式生成”則把生成性教學(xué)進(jìn)一步肢解、演藝為一套形式華麗的操作程序。這不僅不利于生成性教學(xué)的發(fā)展，而且容易加劇學(xué)生思想的僵化。

其實(shí)表演本身是一個(gè)中性行為，表演式生成之所以屢遭批評(píng)與質(zhì)疑，不是表演本身的錯(cuò)，而是表演走入了誤區(qū)?！氨硌菔缴伞睂⒔虒W(xué)生成發(fā)揮到形式化的極致。整個(gè)課堂如同一個(gè)劇場(chǎng)，教師是表演者，學(xué)生是觀眾，教師在舞臺(tái)上盡情潑墨揮灑，并由此透入學(xué)生的靈魂，從而對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面的征服與改造。在欣賞這些的舞臺(tái)劇表演的過(guò)程中，學(xué)生逐漸被一種至高無(wú)上且神秘的力量統(tǒng)一，進(jìn)而發(fā)生改變。但這種改變不是來(lái)源于理智的說(shuō)服，而是感官上的欺騙，學(xué)生被教師高超的表演技術(shù)所征服，繼而在無(wú)意識(shí)中全盤(pán)接受了教師的知識(shí)霸權(quán)與話語(yǔ)霸權(quán)。

從根本上來(lái)講，“表演式生成”是教師把生成看做一種具有線性操作流程的技術(shù)，這背離了生成性教學(xué)參與性、非線性、創(chuàng)造性及開(kāi)放性的特點(diǎn)，使學(xué)生成為被教師馴化的對(duì)象。這種技術(shù)化的具體表現(xiàn)即通過(guò)華麗的表演使學(xué)生集體無(wú)意識(shí)地服從于既定的教學(xué)安排，逐漸消除學(xué)生的主體意識(shí)與批判能力，最終屈服于預(yù)設(shè)之下。教師成為預(yù)設(shè)知識(shí)的代言人，學(xué)生淪為教師意圖的迎合者，整個(gè)過(guò)程不能體現(xiàn)生命的韻律與靈動(dòng)，甚至可以理解為為了滿足教師表現(xiàn)的欲望或者是教師借此上好公開(kāi)課、評(píng)獎(jiǎng)晉升的工具。師生關(guān)系由此呈現(xiàn)出“我-他”關(guān)系，而不是“你-我”關(guān)系。久而久之，課堂常常出現(xiàn)滿堂動(dòng)、滿堂問(wèn)，表面熱鬧充滿互動(dòng)，但卻缺乏理智。這些現(xiàn)象和做法由此阻礙了生成性教學(xué)的深入進(jìn)行。

二、生成性教學(xué)的規(guī)范

所謂生成性教學(xué)的規(guī)范，是指教學(xué)不僅要貼近學(xué)生生活，而且要遵循學(xué)科規(guī)范、目標(biāo)導(dǎo)向及教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)突現(xiàn)式生成、發(fā)展式生成、導(dǎo)向式生成，從而讓學(xué)生具備相應(yīng)的學(xué)科素質(zhì)，完成知識(shí)的構(gòu)建，最終落實(shí)生成性教學(xué)的價(jià)值。

（一）突現(xiàn)式生成

“突現(xiàn)”原為突然發(fā)生、出現(xiàn)。杰菲里·戈?duì)柕滤固挂颍↗effrey Goldstein）認(rèn)為，突現(xiàn)是指在復(fù)雜系統(tǒng)的自組織過(guò)程中涌現(xiàn)出新的、和諧的結(jié)構(gòu)、類(lèi)型和性質(zhì)[5]。這里要將它和通常意義上的突發(fā)行為進(jìn)行區(qū)分，雖然它們同為意料之外、始料不及，預(yù)設(shè)中沒(méi)有意想到的并能對(duì)教學(xué)產(chǎn)生一定影響的行為。但前者很容易導(dǎo)致隨意式生成行為的產(chǎn)生，因?yàn)槿狈α思皶r(shí)引導(dǎo)與意義建構(gòu)。雖然“突現(xiàn)式生成”也始于突發(fā)行為，但在這個(gè)過(guò)程中有了教師的指引，師生關(guān)系也由“授予”的單向度轉(zhuǎn)向了“對(duì)話”的雙向度。

“突現(xiàn)式生成”實(shí)際是認(rèn)知主體思維的求異性、發(fā)散性閃現(xiàn)的結(jié)果。但在課堂教學(xué)實(shí)際中要做到“突現(xiàn)式生成”卻并不容易，往往一不小心就陷入了“隨意式生成”的泥淖。譬如如果突現(xiàn)生成的問(wèn)題和行為游離于教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容之外，或者超出了學(xué)科文化的規(guī)范，那么這些突現(xiàn)生成的產(chǎn)物對(duì)教學(xué)是具有破壞性的，教師應(yīng)該設(shè)法巧妙地躍過(guò)去，而不是放任學(xué)生隨意生成不加干預(yù)，應(yīng)從教學(xué)的規(guī)范來(lái)調(diào)控整個(gè)教學(xué)過(guò)程。當(dāng)然也不能像傳統(tǒng)教學(xué)一般，對(duì)學(xué)生突現(xiàn)的問(wèn)題看成是奇談怪論，從而武斷地“去學(xué)生化”“去人性化”。又如突現(xiàn)生成的問(wèn)題背后隱藏的知識(shí)技能與價(jià)值觀源于教材同時(shí)又超越了教材，此時(shí)教師就應(yīng)該把握住機(jī)遇，將問(wèn)題落在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，思考如何更好地使學(xué)生的知識(shí)重新建構(gòu)。這時(shí)教師需要隨機(jī)應(yīng)變，立即搜索并建立突發(fā)問(wèn)題與教學(xué)內(nèi)容之間的聯(lián)系，適時(shí)切入問(wèn)題或順勢(shì)而發(fā)，選擇策略，改變教學(xué)計(jì)劃?！巴滑F(xiàn)式生成”一般由學(xué)生致使，但教師應(yīng)當(dāng)積極發(fā)揮引導(dǎo)者的身份，營(yíng)造環(huán)境，引領(lǐng)出高質(zhì)量的突現(xiàn)式生成教學(xué)行為，讓課堂“行于所當(dāng)行，止于所不可不止”。

（二）發(fā)展式生成

發(fā)展是在原有基礎(chǔ)上的推陳出新，“發(fā)展式生成”即是教師在進(jìn)行知識(shí)點(diǎn)的講解時(shí)，需要留白，為學(xué)生留下足夠的思考空間，以促成學(xué)生生成性思維的發(fā)展?！翱刂剖缴伞敝詫以馀u(píng)就是因?yàn)榻處熂庇诎颜_的做法教授給學(xué)生，把每一個(gè)步驟都規(guī)劃好，以致于沒(méi)有給學(xué)生留下任何思考的空間。其實(shí)人的思維都傾向于填補(bǔ)空隙，如果裝得太滿，反而適得其反。在“表演式生成”中也存在著類(lèi)似問(wèn)題，教師“演”得過(guò)滿，限制、阻礙了學(xué)生的“看”和“演”，學(xué)生的所有行為都在導(dǎo)演的嚴(yán)密控制下，行為的目的不是為學(xué)生自身，而是為了滿足教師導(dǎo)演的需求和欲望。在有些公開(kāi)課上，教師預(yù)先安排好學(xué)生在整個(gè)劇本中的表演秩序，包括誰(shuí)可以發(fā)言、誰(shuí)要說(shuō)些什么、在什么時(shí)候說(shuō)、如何說(shuō)等等。于是導(dǎo)致一些“表演專(zhuān)業(yè)戶”一次又一次地獲得表演機(jī)會(huì)，而另一些學(xué)生被剝奪了表演的自由。他們必須亦步亦趨地按照教師的指示進(jìn)行，教師沒(méi)有牽扯手中的韁繩，學(xué)生就不得動(dòng)彈。

“發(fā)展式生成”的產(chǎn)生就是為了防止以某種預(yù)設(shè)的表演程式作為普遍的固定不變的模式，強(qiáng)行將所有學(xué)生都納入其中，在時(shí)間和空間上限制學(xué)生的表演，把學(xué)生的生命變成教師表演的工具。要做到真正的“發(fā)展式生成”需要注意以下幾點(diǎn)：第一，教師要為每一個(gè)學(xué)生提供與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的表現(xiàn)機(jī)會(huì)，使他們?cè)诓粩嗟慕巧w驗(yàn)中成長(zhǎng)和發(fā)展。第二，教師應(yīng)意識(shí)到教學(xué)不同于劇本，教學(xué)不可能完全按部就班，它應(yīng)該是師生共同參與的結(jié)果，學(xué)生的行為時(shí)刻會(huì)影響著教學(xué)落實(shí)的方式與成效，教師需要不斷地對(duì)預(yù)設(shè)的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行調(diào)整與重組，以便為更多的學(xué)生提供發(fā)展的機(jī)會(huì)。第三，教學(xué)過(guò)程要為學(xué)生的參與，為不確定性、意外、偶然等留出空白，要賦有彈性、靈活性和生成性。

（三）導(dǎo)向式生成

學(xué)習(xí)中的生成性是極其普遍的事，學(xué)生的學(xué)習(xí)行為很容易超出教師預(yù)設(shè)的范疇，但這種超出未必預(yù)示著會(huì)朝向更好的方向發(fā)展。生成性未必總是適合時(shí)宜的，學(xué)生完全可能未達(dá)到教學(xué)目標(biāo)或者離題。因此，這種生成需要一種導(dǎo)向，教學(xué)在本質(zhì)上原本就是一種目標(biāo)預(yù)設(shè)的活動(dòng)，生成性與預(yù)設(shè)性終究是共生互利的。所以如何更好地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展，就離不開(kāi)目標(biāo)導(dǎo)向及學(xué)科文化的導(dǎo)向。所謂目標(biāo)導(dǎo)向?qū)嶋H上是教育實(shí)踐者在教育過(guò)程中的細(xì)節(jié)安排，任何教學(xué)活動(dòng)都是基于一定的目標(biāo)，如果生成偏離了這個(gè)目標(biāo)，那么教師就應(yīng)該憑借其教學(xué)機(jī)智靈活引導(dǎo)，使之重新回到目標(biāo)的規(guī)范中來(lái)。目標(biāo)在任何時(shí)候都不能丟棄與忽略，“導(dǎo)向式生成”的第一層含義就應(yīng)該是生成性教學(xué)作為一種學(xué)生創(chuàng)造性思維與活動(dòng)，必須在目標(biāo)導(dǎo)向的規(guī)范之內(nèi)完成。而學(xué)科文化導(dǎo)向是指任何一門(mén)學(xué)科都具有這門(mén)學(xué)科的所屬范疇、基本結(jié)構(gòu)、價(jià)值、思維方式等。在進(jìn)行生成性教學(xué)的時(shí)候不能超越這門(mén)學(xué)科的基本范疇，我們不能在語(yǔ)文課堂中探討毫無(wú)教學(xué)意義的生物性問(wèn)題，又或者在數(shù)學(xué)課堂中深究化學(xué)性問(wèn)題。學(xué)科的形成是一個(gè)知識(shí)積累的過(guò)程，它超越了個(gè)體有限的認(rèn)識(shí)范圍，教學(xué)的作用就在于引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)科的知識(shí)體系，從而獲得自我經(jīng)驗(yàn)的超越，但這離不開(kāi)教師的干預(yù)，這也是“導(dǎo)向式生成”的第二層含義。

參考文獻(xiàn)：

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（作者單位：重慶三峽職業(yè)學(xué)院，重慶 404155）