審視與前瞻

中圖分類號：G40 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2012）09-0019-03

隨著對話教學(xué)研究地不斷深入，其所生成的困惑、反思及亟待解決的問題，也使其自身的發(fā)展進入了“攻堅時期”。基于此，筆者有必要深入審視其中亟待解決的問題并提出切實有效的解決思路，以促進我國對話教學(xué)研究的順利發(fā)展。

一、審視——課堂教學(xué)中偽對話現(xiàn)象的現(xiàn)實表征

在課堂教學(xué)實踐中，存在一些偽對話的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在以下幾方面：

（一）形式對話——互為裝點的各自獨白

在課堂教學(xué)實踐中可以發(fā)現(xiàn)，教師與學(xué)生各自充當“甩手掌柜”，即“單兵奮戰(zhàn)”的狀態(tài)，不過兩者之間開始趨向“謀緣”。但是，這種“謀緣”前景并不樂觀，在不少課堂教學(xué)實踐中，“謀緣”往往轉(zhuǎn)變?yōu)轭H為滑稽的“拉郎配”行為：就授課教師而言，一廂情愿地試圖去說服學(xué)生，喜歡用框架好的教學(xué)設(shè)計去“套”既有的學(xué)科知識，能“套”誰就套誰；就學(xué)生而言，常常“味精”般地去裝點或配合教師，即用所會知識去配合教師，誰能“配”誰就配。由此可知，教師對學(xué)生想說服但說服力不夠，學(xué)生對教師想配合但契合度欠佳，從而兩者之間逐步演變成一種互為裝點的形式對話。

（二）失真對話——互為前提的空中樓閣

授課教師和學(xué)生之間的自覺對話，必須建立在其理論的相對合理與事實的相對真實的基礎(chǔ)上，否則，無論是教學(xué)理論還是教學(xué)事實都只能是空中樓閣，而若將這種空中樓閣又互為二者的當然前提的話，所形成的對話教學(xué)無疑只能是失真對話。盡管說出真實的詞，——它是知識，是實踐——就意味著改造世界，但說出真實的詞不是少數(shù)幾個人的特權(quán)，而是人人都享有的權(quán)力。所以，在一個剝奪了他人發(fā)言權(quán)的規(guī)定行為中，沒人可說出一個真實的詞——他也不可能為別人說出這樣的詞[1]。

（三）壟斷對話——互為明了的角色扮演

在課堂教學(xué)中，學(xué)生經(jīng)常處于一種失語狀態(tài)，基本喪失了話語權(quán)。一方面是權(quán)力話語的存在，另一方面是學(xué)術(shù)話語的影響。課堂教學(xué)中，教師作為授課者，代表一種權(quán)威，擁有一定的權(quán)力話語。很多情況下都是教師在上面說，學(xué)生們在下面聽或隨聲附和。與此同時，教師尤其是特級教師，作為一名學(xué)科帶頭人，有時也兼任學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，擁有很多的學(xué)術(shù)話語權(quán)，在某一方面的發(fā)言可謂是神圣不可侵犯。學(xué)生們也往往頂禮膜拜，不敢對其表現(xiàn)出任何質(zhì)疑[2]。

二、反省——課堂教學(xué)中偽對話現(xiàn)象的理性思考

基于以上分析，筆者對課堂教學(xué)中的偽對話現(xiàn)象進行了理性思考，提出了新的見解，雖然研究還不夠深入，但是體現(xiàn)了對話教學(xué)的新視點。

（一）與其說對話參與者，不如說行動探究者

不管是從社會建構(gòu)論、批判詮釋論、符號互動論或合作行動論都可以發(fā)現(xiàn)主體在認知學(xué)習(xí)歷程中的生動性和需要性[3]。對話教學(xué)提倡每一個對話參與者即是對話的行動探究者或?qū)W習(xí)者。其探究的歷程是連續(xù)開放的。其探究的范圍可涵蓋對話的問題、目的、情景與個人行為表現(xiàn)。此種對話行動探究者的提倡，源自每一個參與者在對話歷程皆具有主動反省認知及透過他人回饋及情景釋義的學(xué)習(xí)能力。

（二）與其說對話場，不如說學(xué)習(xí)場或行動求知場

對話教學(xué)將每一場對話當成一種活的行動學(xué)習(xí)情景與對象。每一場對話都可以看成是參與者合作行動，以獲取知識、反省行為與創(chuàng)造新知識的開放學(xué)習(xí)歷程。參與者可以從對話中獲得描述性的知識、解釋性的知識、價值信念的知識。這些蘊含在對話中的知識，具有幫助個人拓展視野的功能，也是個人學(xué)習(xí)與改造認知經(jīng)驗的機會[4]。此外，對話中各種意見的交流，隨時蘊含著知識創(chuàng)造的可能性。因此，對話過程不僅是理解與尋求問題解決的知識獲取歷程，也是對話參與者尋求知識成長的進修場。

（三）與其說對話教學(xué)，不如說合作探究

偽對話現(xiàn)象強調(diào)的是主體間“我—他”的關(guān)系，是為了實現(xiàn)課堂教學(xué)目標而采取的對話行為。而真正的對話教學(xué)強調(diào)的是“我—你”的互助合作關(guān)系，是一種相互刺激認識問題、解決問題與尋求問題改善的歷程。對話教學(xué)采取此種合作成長的觀點，摒棄將教師與學(xué)生之間的對話視為個人權(quán)威展示場或?qū)⑴c者看成是追隨者或附庸者的自我中心與霸權(quán)心態(tài)，進一步將參與者接納為突破個人認知局限的與提升對話行為品質(zhì)的促成者。依據(jù)此理念，對話教學(xué)的問題討論與行為表現(xiàn)可望在參與者合作反省的歷程中獲得改善。因此，教師與學(xué)生之間的對話過程更確切地說也是一種反省性合作探究的過程。

（四）與其說是預(yù)設(shè)生成，不如說即時即境

師生有效對話強調(diào)對話的問題與行為因時空而有差異，對話問題與行為并非一成不變的。因此，每一場對話，應(yīng)對問題與行為涉入的情境與時間因素特別加以探討，以避免造成時空誤置的不當認知。同時，學(xué)校日常生活中發(fā)生的每一次對話，都可視為參與者在現(xiàn)時情境下一個活生生的探究場，應(yīng)被探究者珍視與把握。因此，師生有效對話是隨時可行的，隨處可做的，也就是即時即境的。

（五）與其說是知識的獲得，不如說知識的融通與超越

有效對話教學(xué)需涉入各種知識，如有關(guān)對話問題與行為的背景知識、參與者對問題與行為的個人認知與詮釋的局部性敘說知識，以及參與者彼此意見交流激蕩后獲取的共建知識。有效對話教學(xué)采取批判詮釋論與合作行動研究的觀點，一方面肯定對話背景知識與局部知識在對話歷程的地位及對新認知促進的功能。另一方面采取批判詮釋論、社會共建論及合作行動研究的關(guān)于意見相互融通、真理共識與協(xié)商共建的理念，認為對話結(jié)果也是一種參與者意見或各種局部知識的融通。此種融通代表了個人認知與本位主義的超越[5]。由此可知，與其說是對話教學(xué)中知識的獲得，不如說是師生知識的融通與超越。

三、前瞻——課堂教學(xué)中偽對話現(xiàn)象的破解路徑

（一）由獨白走向?qū)υ?/p>

“獨白”最早受批判于教學(xué)活動中，但“獨白”更應(yīng)該被理解為傳統(tǒng)教育的一種典型實踐形態(tài)。“獨白”教育的實質(zhì)是“忠誠于學(xué)科，卻背棄了學(xué)生；進行著表演卻沒有學(xué)生；體現(xiàn)了權(quán)利，卻忘記了民主；追求著效率，卻忘記了意義”[6]。我們對“獨白”式教學(xué)基本上是持批判態(tài)度的，但批判只是我們工作的開始，我們的目的是為了變革，為了實踐。由于“獨白”式教學(xué)這一實踐形態(tài)有其理論基礎(chǔ)、思想根源，這種變革過程是困難的。但是對教師而言，更應(yīng)該從尊重人、尊重每個學(xué)生的價值、尊嚴，尊重每個學(xué)生的話語權(quán)做起，建立平等、自由、寬容的對話情境，從而實實在在地在課堂教學(xué)中搭建對話平臺。有了對話的平臺，各種立場、觀點就有了充分表達的權(quán)利。各種立場、觀點的沖突與融合，一方面可以大大拓寬教學(xué)情景中的問題視野和知識空間，另一方面可以有效地培養(yǎng)學(xué)生的思維，啟迪學(xué)生的智慧。

因此，基于內(nèi)容上分析，“對話”是交往活動最內(nèi)在最深層的屬性；“對話”是最有表現(xiàn)力的交往形式，此外，基于詞的形式與意義的角度，“對話”是“獨白”的對立形態(tài)。由此可見，在課堂教學(xué)實踐中，我們需要選擇“對話”作為一種重要的課堂教學(xué)實踐形態(tài)。然而，要實施有效對話教學(xué)，僅僅如此是不夠的，它還需要教育的制度因素、環(huán)境因素和其他因素的配合與改善，需要物質(zhì)環(huán)境和觀念意識進一步發(fā)展成熟。在此變革過程中，對話將會獲得更廣闊的發(fā)展空間。

（二）由說服走向啟發(fā)

細究傳統(tǒng)的教育教學(xué)方式，有兩條基本預(yù)設(shè)：其一，相信存在著某種客觀的教育真理；其二，相信我們的知識可以被充分有效地認識和把握。換言之，這種教學(xué)方式的基礎(chǔ)就是對我們的理性或理智的充分信賴，我們總是“有理”地言說，“理”“直”而“氣壯”地言說。然而，真正的教師會保持警惕，不在講臺上以任何方式，將任何態(tài)度強加于學(xué)生，他只能要求自己做到知識上的誠實，而不能試圖去說服學(xué)生一成不變地接受自己的觀點，因為講臺不只是知識傳授的地方。對于教師而言，表達我們對自己所認識到的教育問題的看法是一回事，他人如何看待以及他人應(yīng)當如何在各自的教育問題視野中行動則是另一回事，不可取而代之。這樣，我們教學(xué)的出發(fā)點，或許就并不是怎樣想方設(shè)法說服他人接受我們的觀點，而是怎樣“理清”我們自己的問題或“思路”，以清明的思路來啟發(fā)學(xué)生，讓學(xué)生進入各自的問題域之中，去做各自的清理、釋疑和決策的工作，去“解決”各自的“問題”，以“理”“服”人的教學(xué)思路于是轉(zhuǎn)換成以“思”“啟”人。教師不是圣賢，解決學(xué)生所有問題的鑰匙并沒有在教師手中，教師或許只是求“教育之真”路上的探尋者，有思想的教師不應(yīng)該努力地讓別人信服他的真理；對話教學(xué)也不應(yīng)是去說服而是啟發(fā)：啟發(fā)另一個思想，將思想開動起來[7]。

（三）由制御走向促進

制御權(quán)是指某人或某團體運用資源（如職位、名望、金錢等）形成一種內(nèi)外在的形勢，以驅(qū)使他人依從自己意圖的行為方式和影響力。制御權(quán)在對話中自視優(yōu)越與尊貴，鄙視他人，以及為達到目的而采取強制、脅迫、操縱或恫嚇的言行使人就范或順從，基本上是一種對話的宰制行為。同時，制御權(quán)強制誘迫與信息操縱的對話特質(zhì)，易導(dǎo)致學(xué)生為勢所屈，或懾于表達違逆看法，或為利所驅(qū)使，或受篩檢信息誤導(dǎo)，使得課堂教學(xué)問題無法獲得充分的討論。對話的活動成為某人觀點宣達的虛假對話型態(tài)，而參與對話者就成為了合法化的工具。與此相反，促進權(quán)意指一種激發(fā)個人或群體認知、情意與行動發(fā)展的行為方式和影響力。通過對話促進權(quán)的運用，不僅可以減少運用制御權(quán)的缺陷，更可助益對話教學(xué)倫理性、合理性與啟蒙性的維護。制御權(quán)與促進權(quán)是對話教學(xué)采取的兩種不同的路徑。因此，它們之間有著顯著的區(qū)別。具有不同特征的權(quán)力運用方式會給課堂教學(xué)帶來不同的影響，也會在對話教學(xué)的方方面面表現(xiàn)出不同的特點[8]。如表1所示：由表1可以看出，與促進權(quán)相比，對話教學(xué)運用制御權(quán)存在很多弊端，亟待我們?nèi)ジ纳啤?/p>

參考文獻：

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[3]Miller，Katherine．Organizational communication：approaches and processes[M]．Belmont，California：Wadsworth Publishing，1995：45．

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[6]蔡春，扈中平．從“獨白”到“對話”——論教育交往中的對話[J]．教育研究，2002，(2)：49．

[7]劉鐵芳．從“說服”到“啟發(fā)”:教育學(xué)研究的兩種范式[J]．西北師范大學(xué)學(xué)報，2003，（5）：20．

[8]陳國民．定義、模式、路徑：學(xué)校對話管理初探[J]．江蘇教育研究，2011，（2）：18．

（作者單位：杭州市西湖區(qū)教師進修學(xué)校教師，杭州 310007；杭州市三墩鎮(zhèn)中心小學(xué)，杭州 310007）