教師發展：變“績效”為“激效”

摘要：績效工資的實施，對教師專業發展帶來一定的負面影響：侵蝕教師共同體系統，增加教師不公感，難以激勵教師的內在積極性，這些都是強調“績效”所致。為改變現狀，從激勵理論出發，探尋變“績效”為“激效”的現實路徑，是解決問題的關鍵。

關鍵詞：績效工資；績效；激效；教師專業發展

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673－4289(2012)09－0045－03

由“績效”變“激效”是一種理念的變化，前者強調的是政策本身的判斷評價功能，關注的是教師的成績和貢獻，但當“成績”成為唯一的追求目標，過程的、隱性的、見效緩慢的教育的本質要求和本職的東西往往就被忽視了；后者強調的是政策的激勵功能，激發教師的積極性，促使教師為教育教學做出更大的貢獻。判斷評價固然不可缺少，否則難以形成服眾的加薪依據，但是過分強調“績效”的判斷評價容易導致教師的功利主義和不公平感，最終打擊教師工作的積極性，難以達到激勵教師的目的。比較兩者，權衡利弊，政策“激效”作用的發揮更符合績效工資政策制定的意圖。這里的“激效”是指：通過激勵教師促進教師的專業發展，激發教師工作的積極性，使其在學校發展、學生全面素質提高中發揮更大的效用。

一、變“績效”為“激效”的現實依據：基于對“績效”負面影響的分析

辯證地看待績效工資對教師專業發展的影響是必要的，績效工資包括：70%的基礎性績效工資和30%的獎勵性績效工資，對于后者學校握有比較大的自主權，根據教師的勞動績效，多勞多得、優績優效，這可在一定程度上改變大鍋飯的現狀，調動教師的積極性。但是，在政策執行的過程中，很多現實矛盾凸顯出來：30%的獎勵性績效工資在多大程度上能真正調動教師的積極性?教師的功利主義、不公平感為什么逐漸提升?這正是過分強調“績效”所致。

（一）侵蝕教師共同體系統，破壞教師專業發展的支持體系

教師共同體可以分為兩類，一類作為非正式組織存在，它是教師基于共同的興趣和目標自愿組織的，是一種本意上的共同體；另一類是作為正式組織而存在的，比如年組、教研組等[1]，兩者對教師專業發展都具有重要意義。義務教育績效工資的實施必須建立在對教師的考核評價基礎之上，而我國的教師評價一般是建立在一項項的指標量化的基礎上，教師的備課、上課、批改作業、師德、教育教學獎勵等一一被量化，量化的結果直接與教師的工資水平掛鉤，充分體現了市場經濟下“多勞多得，優績優酬”的原則，績效工資成為“以貨幣為標尺度量教師工作績效的工資分配方式”[2]。這在本質上與教師看不見、摸不著的“育人”的本職工作是不符的，如果非得來量化，勢必會造成教師的功利主義。同時教師的這種考核評價，加劇了教師之間的市場競爭意識，教研組的集體備課、研討等成為一種“形式主義”、“制度主義”，使得原先以學科為基本單位建立的“共同體”在這種市場競爭下形同虛設，教師的非正式組織共同體也遭到無形的破壞，教師專業發展的系統支持被破壞，尤其對新手教師來說，其專業發展的途徑遭到限制。

（二）增強教師不公平感，阻礙教師專業發展的內在動力

公平感很大程度上是個體的自我感受，其獲取一般通過自我的縱向比較和與他人的橫向比較，并且個體會通過對公平的自我感受調整自我的努力程度。馮應國、劉德敏和王金玉對中小學教師績效工資分配“公平感”調查顯示：教師對績效工資分配公平程度的主觀感受有顯著性差異，即“不公平”顯著大于“公平”；特別是行政人員也有顯著性差異，行政人員是制定績效工資分配細則的主要人員，他們對績效工資分配情況的主觀感受也是“不公平”顯著偏高[3]：主要表現為不同崗位之間、同一崗位之間、學科之間績效工資的公平性問題。行政管理人員和教師之間的利益如何權衡，同教一門課難道學生的學業成績好教師的績效工資就高，語數外的老師績效和音體美的老師績效應該有差距嗎？根據馬斯洛的需要層次理論，人的自我實現主要包括以下幾方面：道德、創造力、自覺性和公正性等，公正感沒有得到滿足，教師的發展動力就會不足，談何教師的自我實現，談何教師專業發展目標的實現？

（三）對教師的激勵作用難以發揮，影響教師專業發展的積極性

政策本身的意圖是通過30%的獎勵性績效來激勵教師，這30%的獎勵性績效又分為55%的發展性評價績效和45%的超課時獎勵、教育教學獎勵和名優教師獎勵。其中發展性評價是需要學校制定個性化的學校發展規劃，然后教育局定期進行目標達成情況評價，來決定是否發放獎金，通過系數的方式體現了管理人員和普通教師的差別。校長只能通過工作量設計與安排、教育教學、名優教師這三個項目來拉開教師收入差距。因此，校長手中真正可以支配的只有績效工資總量30%中的45%，即只有這些對教師具有激勵的功能。但是，在實際中這30%中的45%對教師的激勵作用并不怎么顯著。比如，安徽六安整個X區教師每月人均增資300元，70%基礎性工資根據職稱等級掛鉤進行套改，而30%獎勵性工資算下來每月人均也就90元，所以很多教師對30%的獎勵性績效考核不重視，覺得無所謂[4]。

二、變“績效”為“激效”的理論支持：基于場動力理論和挫傷理論的啟發

（一）場動力理論

勒溫的場動力理論認為，個人行為的方向和向量取決于環境刺激和個人內部動力的乘積，他把工作的外部環境比作導火線，人的需要是一種內部的驅動力，人的行為取決于內部系統需要的張力和外界引線之間的關系，內部需要不強烈，外部環境刺激再強烈也沒用，相反，如果內部需要很強烈，微弱的導火線也能引起反響[5]30-31。就教師個人而言，向善、向上是人的本性，專業發展是教師提升自我、個人發展的應然方向，它必須建立在教師的內在需求的基礎之上。假設教師專業發展是教師強烈的內在需求，那么，績效工資如果能發揮其“激效”的功能，它也不失為一種好的、積極的外在刺激。

（二）挫傷理論

當代比較流行的挫傷理論主要有：精神分析學派挫傷理論、“挫傷-侵犯”理論、攻擊線索理論等。精神分析學派認為挫傷產生的原因是：心理性欲的發展不能順利進行（弗洛伊德），追求卓越、追求征服的動機驅力受阻（阿德勒），自我實現不能得到滿足（榮格）；“挫傷-侵犯”理論的主要觀點是，侵犯行為是挫傷的一種后果，挫傷可以導致侵犯，也可以導致其他行為；攻擊線索理論認為攻擊的前提條件：一是攻擊性行為的準備（挫傷、來自他人的攻擊和獲得的攻擊習慣），二是激發攻擊行為的外部線索（與以前的攻擊相聯系的）[5]38-41。這些理論從兩個角度，即挫傷產生的原因和挫傷的后果來進行論證。總而言之，挫傷是人們在需要不能得到滿足時產生的一種內在的體驗；挫傷的后果是人的情緒和行為的負向變化。教師對實施績效工資的期望是“漲工資”，但有些教師工資不升反降，這與教師期望相違，更談不上其激勵作用的發揮，不能滿足教師的需要，教師就會產生挫傷感，影響其工作積極性，不利于教師專業發展。

三、變“績效”為“激效”的實現路徑：基于相關激勵理論的思考

（一）了解教師需求，激勵教師專業發展

根據馬斯洛的需要層次理論，人的需要可以分為：生理需要、安全需要、愛和歸屬的需要、尊重的需要和自我實現的需要。任何對人的激勵，滿足人的生理需要都是最基本的，同時每個人在不同的發展階段，其需要是不同的，教師也是如此。教師專業發展內容豐富，維度較廣，并不能一蹴而就，不同階段、學科等的教師內在的需要是不同的，了解教師專業發展的內在需求，設置教師專業發展的目標，每個目標都對應相應的績效獎勵水平，根據對教師目標實現程度的評價，進行不同水平的獎勵，尊重教師個體差異的基礎上體現教師專業發展的遞進性。比如，對于一個新手教師，他的專業發展的需要可能是角色的轉換，教育教學事務的迅速上手，那學校就可以對這位新手教師需要的目標達成度進行評價，不論是定性的還是定量的評價，只要征得全體教師的同意即可。因此，績效工資中30%的獎勵性工資的設置要有彈性[6]，激勵教師在自己的原有水平上更上一層樓。

（二）沒有絕對公平，只有相對公平

亞當斯的公平理論認為，公平是自己與條件大體相當的他人，或與自己的過去進行比較，對付出與收獲感到一致的一種相對的心理感受。學?？稍诹私饨處煂I發展的目標需求以后，本著公平的原則，制定合理科學的績效評價和實施準則，這種公平主要是一種機會和程序的公平，最后的結果是使教師不論是縱向比較還是橫向比較，內心都覺得合情合理，那就達到了事半功倍的效果，績效工資提高教師專業發展的內在積極性的目的也就達到了。在復雜的程序機制中，教職工代表大會的作用是一種比較有效的方式。

（三）經費保障，實現教師專業發展的期望值

弗魯姆認為人們在采取某種行動時，總是希望取得一定的成果，而且用不同價值觀評價結果，就產生了行為上的差異。他認為激勵是人們對行動將取得的結果的期望（期望值）與想象到的那種結果的效價的結合。對教師而言，效價和期望值統一起來進行分析，使教師在期望值和效價之間比較權衡，讓教師覺得付出這些勞動可以獲得期望的報酬，這是促進教師專業發展的關鍵，因此落實績效工資的經費問題成為“激效”發揮作用大小的重要依據。《關于義務教育學校實施績效工作指導意見的通知》表示“明確各級責任，中央地方共擔，經費省級統籌，管理以縣為主”，但是政策中沒有規定中央、省、地、縣四級政府各自在義務教育教師績效工資中的負擔比例及機制，在具體執行過程中難免存在政府層級之間的博弈和討價還價，因此，財政或資金的落實是一項系統的工程。建議根據地區經濟發展水平，明確中央和省的財政專項補貼?！锻ㄖ愤€規定：中央財政要進一步加大轉移支付力度，對中西部及東部部分財力薄弱地區農村義務教育學校實施績效工資給予適當支持。但政策在真正實施的過程中總會遇到變異，建立績效工資經費保障的監督機制，落實充足的經費，是真正激發教師專業發展的動力。

（四）彼此激勵，構建教師專業發展的支持系統

熊傳武教授在吸收國內外有關激勵理論長處的基礎上，提出全面激勵理論。此理論包括：全員激勵、全程激勵、全素激勵三個子系統[5]33-38，這對于構建教師專業發展的支持系統具有重要的啟發借鑒意義。績效工資只有對教師發揮“激效”作用，才能構筑教師專業發展的支持系統，因為過分強調競爭不利于人際和諧，因此要發揮績效工資的全員激勵、全程激勵和全素激勵的功能。所謂“全員激勵”是動員全體師生員工參與激勵，形成他勵（他人激勵）、自勵（自我激勵）、互勵（互相激勵）統一的格局，即對每個教師都要產生激勵的作用。因此，績效工資要創設的就是一種融洽的彼此相關的氛圍，比如，新手教師專業發展首先是完成教師角色的轉換和適應，老教師專業發展則更多的是自我實現。培養教師隊伍的新鮮血液，就是新老師教師專業發展的契合點，為了實現這一目標，尤其是獎勵性績效工資在設計的時候要突出這一要求，從而激勵教師彼此幫助鼓勵，形成教師專業發展的支持系統，在團結的氛圍中實現教師專業發展；所謂的“全程激勵”是激勵活動按照激勵本身的心理過程和管理活動過程進行，形成相對完整的周期，即以引起需要始，以滿足需要終，在管理工作的各個環節上下功夫。所以，績效工資必須從教師專業發展的需求出發，通過設置指標、環節、措施和目標，最后在評價的基礎上滿足教師的需要。

總之，從激勵理論出發，探尋如何發揮績效工資的“激效”功能，促進教師專業發展，是一項系統的工程。

參考文獻：

[1]王天曉，孟繁華.治理視野下的教師共同體建設[J].中國教育學刊，2009，（8）：84.

[2]吳全華.教師績效工資制的潛在影響[J].教育發展研究，2010，（12）：31.

[3]馮應國，劉德敏，王金玉.對中小學教師績效工資分配“公平感”調查的啟示——以A地區為例[J].教學與管理.2011，（8）：42.

[4]劉祥輝.農村義務教育教師績效工資實施現狀、問題與對策研究——以安徽六安市X區Y鄉為例[D].華東師范大學，2010：5.

[5]熊川武，江玲.學校管理心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2011.

[6]蘇君陽.義務教育教師績效工資制度的激勵功能及其實現策略[J].中國教師，2012，（2下）：20.

（作者單位：華東師范大學公共管理學院教育人力資源開發與管理研究所，上海 200062）