基于課程監(jiān)控視域下的教研室價值取向

摘要：價值取向是介于價值觀念和行為之間的中間環(huán)節(jié)。人們對價值的認(rèn)識、判斷均需通過價值取向才能在實踐中實現(xiàn)。在課程監(jiān)控視域下教研室的職能是服務(wù)與支持，價值取向應(yīng)秉持發(fā)展取向的教研目的，民主取向的管理方式，協(xié)商取向的教研方式。

關(guān)鍵詞：課程監(jiān)控；教研室；價值取向

中圖分類號：G40-03 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-4289(2012)01-0029-03

如果說價值理論是馬克思主義哲學(xué)體系中同生活、實踐最為密切的部分，那么，其中的價值取向則是一座直接通向?qū)嵺`的橋梁。教研室是擔(dān)負(fù)課程監(jiān)控職責(zé)的重要機構(gòu)。在我國基礎(chǔ)教育課程改革“以人為本”的整體價值取向定位下，在監(jiān)控視域下教研室工作應(yīng)該確立怎樣的價值取向呢?

一、發(fā)展取向的教研目的

(一)發(fā)展取向教研目的的價值意蘊

基礎(chǔ)教育課改理念的呼喚。基礎(chǔ)教育課程改革的基本理念是“以人為本”。“以人為本”關(guān)注的是活生生的具體的人，既包括類存在意義上的人，也包括社會意義上各種各樣有獨立人格、性格的一切人。改革的最終目的是為了促進(jìn)人的發(fā)展，教研室作為新課程改革的服務(wù)機構(gòu)，理應(yīng)確立發(fā)展取向的教研目的。

教研活動本質(zhì)屬性的要求。我國基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)“以人為本”的人文主義課程文化觀。教研活動不能僅僅圍繞著“文本性”的課程展開，而應(yīng)該是“生成性”的“人本”屬性的活動，應(yīng)該圍繞著人的發(fā)展而展開。

教育傳統(tǒng)糾偏的必然。“人作為目的”原本應(yīng)該是一種教育現(xiàn)實，但真正的現(xiàn)實卻往往是“人被遺忘”，于是它才有必要成為我們今天對未來教育的一種合理想象和希望——一種教育理想。發(fā)展取向的教研目的對忽視“人”的教育具有一定的矯正作用，可以引導(dǎo)學(xué)校教育活動向“人”的發(fā)展看齊。

(二)發(fā)展取向教研目的的基本特征

一是關(guān)注“人”的發(fā)展。從教育的本體價值而言，教育目的是培養(yǎng)人、促進(jìn)人的發(fā)展與進(jìn)步，塑造“生命個體”。發(fā)展取向的教研目的關(guān)注個體個性發(fā)展的訴求與精神世界的建構(gòu)，關(guān)注教研活動中的人，尊重教研活動中人的差異性，重視教研活動中每一個人的作用和價值所在。

二是注重生成性。教研目的不能是一成不變的，它需要根據(jù)過程來不斷地生成。發(fā)展是一個不斷向前變化的過程。發(fā)展取向的教研目的以人的發(fā)展為目的。人的發(fā)展有起點，卻沒有終點。因此，教研目的也是生成性的，沒有終點。

三是強調(diào)豐富性。教研活動主體具有多元性和差異性特征使教研目的也呈現(xiàn)出差異性與多樣性。按照活動主體的不同可將教研目的分為三級層次：一級層次的教研目的是制定教研活動的總體指導(dǎo)戰(zhàn)略；二級層次的教研目的是制定區(qū)域內(nèi)的教研目的；三級層次的教研目的是幫助教師在領(lǐng)會二級層次的教研目的的基礎(chǔ)上，制定具體指導(dǎo)教師教學(xué)實踐的行為準(zhǔn)則。

(三)發(fā)展取向教研目的的實現(xiàn)路徑

制度規(guī)約。 思維定式會時常左右人們的活動目的，而且人們接受一種新的事物或新的思想也是需要過程的。制度的規(guī)定有一種強制性，它可以促使成員有意識地來轉(zhuǎn)變自己的教育觀念和行為方式。在教研活動中，我們需要通過制度規(guī)約，為活動開展提供一種行動標(biāo)尺。

價值導(dǎo)引。雖然制度具有強制性，但是，如果人的內(nèi)心深處不接受這種轉(zhuǎn)變，則會出現(xiàn)“穿新鞋走老路”的局面。營造以人的發(fā)展為本的教研氛圍。進(jìn)行價值導(dǎo)引，會對成員的觀念起到潛移默化的影響，從而讓其發(fā)自內(nèi)心地接受這一觀點。

素質(zhì)提升。教研活動主要是由教研員發(fā)起并帶動的。以人的發(fā)展為取向的教研目的，首先應(yīng)該讓教研員對其深有體會，才能調(diào)動起其積極性和主動性。應(yīng)創(chuàng)造條件來促進(jìn)教研員素質(zhì)的提升，如確立教研員發(fā)展目標(biāo)，夯實其學(xué)術(shù)素養(yǎng)，搭建其發(fā)展平臺等。

二、民主取向的管理方式

(一)倡導(dǎo)民主取向的管理方式

在我國社會現(xiàn)代化建設(shè)中，“民主”不僅是政治上的追求，而且也成為了諸多領(lǐng)域的價值取向。民主營造了公平、自由、平等的氛圍，在這種氛圍下，人與人之間以交流和理解為基礎(chǔ)，互相幫助以消除不良競爭目。原有教研室管理體系是屬于科層化的管理體系，管理模式整齊劃一性，管理對象重物不重人，管理目標(biāo)重科學(xué)理性，忽視人文價值，必然會磨滅教研室成員工作的激情和動力。選取民主取向的管理方式是教研室實現(xiàn)自身價值的必然趨勢。

(二)民主取向管理方式的基本特征

民主管理是一種被管理者廣泛參與的管理模式。民主管理符合知識工作者的心理要求和“以人為本”的管理思想，能夠喚醒人的主體意識，弘揚人的主體精神，發(fā)揮人的主體能力。民主取向的教研室管理方式特征如下。

一是管理過程的對話性。這主要體現(xiàn)在管理的過程中。溝通可以加強組織成員之間的理解，使組織目標(biāo)容易變成組織成員的共同愿景。教研員參與到教研室的管理工作中，打破了以往在管理中領(lǐng)導(dǎo)壟斷的局面。教研員擁有了話語權(quán)，可以提出對管理工作的合理意見。

二是管理決策的民主性。管理的決策方面提倡民主，組織的決策不再是由領(lǐng)導(dǎo)說了算，而是在遵守一定規(guī)章制度的基礎(chǔ)上形成群體討論并加以表決的決策機制。教研員不再是領(lǐng)導(dǎo)的“傳聲筒”、“接收器”，他們可以自由地表達(dá)自己的想法。

三是管理機制的人文性。由原來的制度管制轉(zhuǎn)向人文關(guān)懷的機制，制度的特點是強制和他律，外在的控制；而人文關(guān)懷強調(diào)的是情感和自律，是內(nèi)在的控制。管理機制的人文性，強調(diào)從教研員自身的責(zé)任感人手，以此激發(fā)其內(nèi)在的激情，并推動教研活動的展開及創(chuàng)新。

四是管理關(guān)系的平等性。管理關(guān)系的平等性給教研員和領(lǐng)導(dǎo)者之間提供了對話交流的平臺，雙方在這個平臺上對一些問題進(jìn)行商討，達(dá)成共識，相互信任、依賴，從而形成互惠的模式。

(三)民主取向管理方式的轉(zhuǎn)變策略

如何來落實民主取向的管理方式?具體來講有如下幾種策略。

一是轉(zhuǎn)變教研室管理組織觀。首先，教育組織結(jié)構(gòu)由平面走向立體。改變原來的科層制體系，使管理權(quán)力下放，調(diào)動教研員的積極性、主動性。其次，教育組織文化由單一走向豐富，從原來的重視物質(zhì)文化建設(shè)轉(zhuǎn)向精神文化、制度文化的建設(shè)。

二是轉(zhuǎn)變教研室管理目的觀。首先，由重視客觀性走向重視主體性。等級式的管理注重程序化和制度化，把人看作是完成任務(wù)的工具，導(dǎo)致組織成了“無人”的場所。教研室是由人組成的，必須注重人的主體性。其次，由關(guān)注事走向關(guān)注人。原來的教研室管理只是為了確保任務(wù)的完成，往往忽略了其主體，這也是教研室發(fā)展受到阻礙的重要原因。

三是轉(zhuǎn)變教研室管理過程觀。首先，由注重事實走向事實與價值并重。教研室的管理是為了實現(xiàn)教研目的而服務(wù)的，教研目的是圍繞著人的發(fā)展展開的，有人存在的活動，就受人的價值觀左右。其次，由封閉走向開放。任何事物的發(fā)展都離不開外界因素的影響，封閉只會讓其落后，教研室要從以往的線性的封閉式管理走向開放，以此加強對管理中不確定因素的關(guān)注。

四是轉(zhuǎn)變教研室管理模式觀。首先，要重視教研室的教研活動的管理。教研活動是教研室發(fā)展的原動力，而且也是教研室完成任務(wù)的重要途徑。其次，重視群體決策。決策是組織管理的開端。也是組織的“燈塔”，為其指明了前進(jìn)的方向。群體決策讓其成員有了主人翁的感受，“當(dāng)執(zhí)行者有主人翁責(zé)任感和在執(zhí)行過程中負(fù)有責(zé)任時，變革最有可能有效和持久”。

三、協(xié)商取向的教研方式

(一)倡導(dǎo)協(xié)商取向的教研方式

在基礎(chǔ)教育課程改革背景下，教研員和教師處于同一個平臺上。教研活動的組織方式應(yīng)由原來的封閉式的自主研究轉(zhuǎn)向開放式的協(xié)商合作，使其工作效率得到提高。同時，在教研活動中不僅要解決新課改實施進(jìn)程中存在的問題，更要關(guān)注教師的發(fā)展和教研員自身的發(fā)展。協(xié)商取向的教研方式可以組合兩者的力量，彌補教研員離開實踐的缺陷，走出教師的理論支撐貧乏的困境，而且協(xié)商可以調(diào)動教研員、教師的積極性和主動性，相互取長補短。

(二)協(xié)商取向教研方式的基本特征

一是參與主體的廣泛性。協(xié)商要求組織成員的全體參與，探討如何實施教研活動，尊重彼此的意見，尊重所有成員的主體性、差異性。

二是教研結(jié)果的不確定性。在教研活動中對于同一件事，不同的成員出于不同的角度會有不同的想法或建議。協(xié)商是在教研活動過程中不間斷地進(jìn)行的，根據(jù)情況的變化，持續(xù)地對教研活動作出調(diào)整，以增強教研活動的適宜性。因此，開始預(yù)設(shè)的結(jié)果未必是最后的教研結(jié)果。

三是教研過程的復(fù)雜性。協(xié)商的復(fù)雜性一定程度上取決于它的不確定性，不確定的結(jié)果往往會給開始的預(yù)設(shè)帶來挑戰(zhàn)。在教研活動中，通過協(xié)商不僅要達(dá)成最終協(xié)議，而且還要注重過程中的協(xié)調(diào)與溝通。教研活動不是按固定的程式化程序展開的，而是需要根據(jù)情境的變化不斷地調(diào)適。

(三)協(xié)商取向教研方式的形成機制

建立協(xié)商制度。協(xié)商制度的創(chuàng)新和建設(shè)是協(xié)商民主得以實施的基本平臺和重要保證，這樣才能使協(xié)商成為促進(jìn)和鞏固民主政治的帶有根本性、全局性、穩(wěn)定性、長期性的重要資源。制度是教研室成員理應(yīng)遵守的，即使是在民主社會也需要制度的規(guī)范，讓民主有個度，從而不至于權(quán)力泛化。

強化協(xié)商的意識，轉(zhuǎn)變原來的角色定位。意識主宰著人的活動方式，只有轉(zhuǎn)變意識才能讓教研員有協(xié)商的動機，這才是協(xié)商的持久動力和源泉。在協(xié)商的意識下，教研員要重新進(jìn)行角色定位，如定位為教研活動的聯(lián)絡(luò)者、傳播者、代言人來進(jìn)一步開展工作。

成員的平等參與。詹姆斯·博曼認(rèn)為“協(xié)商是民主的。在一定程度上它以自由平等的公民實現(xiàn)理性一致為基礎(chǔ)”。教研活動中參與的主體要彼此尊重，而且要實行專業(yè)取向的領(lǐng)導(dǎo)，不是以行政權(quán)威來保證教研活動的成效，教研活動，中教師和教研員是處于同一平臺上的。

培養(yǎng)共同的價值追求。協(xié)商民主的核心要素是協(xié)商主體必須有一套共享的基本信念，各參與主體在共同的政治基礎(chǔ)上民主協(xié)商、平等議事，充分表達(dá)不同的意見和訴求。教研員大多是學(xué)科專家，他們習(xí)慣于孤軍奮戰(zhàn)，這不利于基礎(chǔ)教育課程改革實踐。共同的價值追求是協(xié)商取向的教研活動開展的根基，具有凝聚力，能讓彼此敞開心扉進(jìn)行協(xié)商合作。

教研室通過秉持發(fā)展取向的教研目的，民主取向的管理方式，協(xié)商取向的教研方式，來體現(xiàn)服務(wù)與支持理念，糾正以往教研室偏行政的取向。價值取向是活動的“方向標(biāo)”，在以上價值取向的指引下，教研室應(yīng)以“研究”為基礎(chǔ)，更好地為新課程改革提供“支持”與“服務(wù)”，成為新課程改革的“助推器”。

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(作者單位：徐州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇，徐州 221116)