我國教師教育者的專業發展之自我研究

摘要：目前，我國教師教育專業性不夠，根源就在于教師教育者專業性不足。研究者在反思自己專業成長的歷程中進行自我研究，折射出我國教師教育者的專業成長存在職前培養重學歷、輕資格；職前培養與職后培訓缺乏連貫，重培養、輕培訓；教育理論與教育實踐相脫節等問題。面對我國教師教育者的專業發展，首先，應加強教師教育者的資格教育，嚴把“入口關”；其次，開放專業發展路徑，加強專業開發；最后，重視教師教育者倫理規范的養成。

關鍵詞：自我研究；教師教育者；專業發展

中圖分類號：G715

文獻標志碼：A

文章編號：1009-4156（2012）11-074-03

自我研究既是一種方法技術，也是一種新的科研理念、研究類型，是指在教師教育中，教師教育者為了有效地指導教師教學，檢驗教學行為對教學期望的符合性，重新回到課堂中，通過與同事或其他合作者的合作，采用反思、自傳、教學敘事等形式，邊實踐邊研究，解決教學問題，積累教學經驗，獲得教學新知的過程。它使人們把教師教育改革的關注點從“教師”轉移到“教師教育者”身上來，自我研究是教師教育者在沒有進行教師培訓的相關專業規范的情況下，自主進行自我更新和專業發展的一種方式。自我研究是一種能動的、自主的、有效進行自我更新和自我發展的方式。

一、教師教育者專業發展中的問題與困境

教師是由教師來培養的，教師的培養質量，取決于教師教育者的質量。教師教育者的專業發展歷程一般由職前成長和在職發展兩個階段構成。

（一）職前成長階段

從報考原因分析，師范生的生源質量堪憂。生源質量是教師質量的源頭活水。我國目前的免費師范生政策吸引了部分貧困優秀畢業生加入到師范生行列，但僅此“窮人教育學”很難保證吸引更多優秀畢業生充實教師教育隊伍，需要更多更好的政策來提高教師職業地位與社會聲望，才能真正吸引優秀生源保障教師教育的源頭活水。

有了高質量的生源僅僅是高質量教師教育的前提條件。教師教育培養目標的實現，需以課程的設置與實施作保證。科學合理的教師教育課程體系才是優秀教師培養的實質。我國教師教育課程一般分為三類：一是通識類課程；二是學科專業課程；三是教育專業課程。

在本科學習期間，公共課程（也稱為通識類課程）包括大學生思想修養教育、馬克思主義哲學、毛澤東思想概論、鄧小平理論、法律基礎、大學英語、計算機、大學體育等；學科專業課程體系與非師范專業幾乎相同，包括高等數學、力學、熱學、電學、光學、電力學、數理統計、固體物理學、大學物理實驗等；教育專業課程包括教育學、心理學、物理教學法和教育實習。

研究生期間修習課程與教學論（總論）專業，課程大體分為：學位公共課：科學社會主義理論與實踐、英語、馬克思主義經典著作精讀；學位基礎課：教育名著精讀、學習心理學；學位專業課：課程論、教學論、教育科研方法；非學位必修課：發展心理學、教育社會學、專業外語；選修課：計算機應用、問卷的編制與使用、學科教學理論與實踐、教學實驗研究、教學實習；跨學科專業選修課：中國文化概論、教育法學。

作為教師在實際教學中必須具備的實踐類課程一般與教育實習結合進行，比例甚少。本科期間為教育實習：第七學期為期一個月的實習時間，“放羊式”圓的教育實習名存實無。研究生期間的實踐鍛煉：一是教育實習，為本校本科學生進行為期一個月的課堂教學，四人一組，一個月共四周，每人準備一次課。一次實踐體驗實在無法滿足我們的實踐需求，不能反映我們的教學能力，更談不上在實踐中提高。二是參觀訪學：到遼寧省農村實驗中學參觀訪學一天，算是首次，也是唯一一次與中小學的“親密接觸”。

從課程設置分析，我國教師教育課程體系不合理，課程結構雖然與國際教師教育基本相同，但課程比例不協調。我國教師教育課程側重于學科專業課程的開設，課程比例能占到70%-80%，即重視“教什么”，而對于突出教師教育的專業特點的“怎樣教”的知識重視不夠，長期存在“老三門”嚴重現象，依然是教育學、心理學、學科教學法，還占不到總課程比例的10%，我國教師教育專業通識課程涵蓋面窄，與教師所需求的廣博的文化知識底蘊相去甚遠。針對中小學教師教育的本科階段學科專業課程，也嚴重脫離中小學的實際。研究生階段的專業課程，從課程設置、實施與評價均側重于理論提升。作為教師實踐能力的養成課程缺少，僅有的教育實習還存在時間少、流于形式等問題。

（二）在職發展階段

教師工作基本包括：一是教學；二是科研；三是教研活動。

多數教師工作第一年忙于適應教學工作，幾乎百分之百的精力都用在了教學上，無暇顧及其他。漫談式的教研活動基本流于形式，并沒有引起足夠的重視。聽課和新教師入職輔導成為新教師的“入門”教育。第二、第三年基本適應教學工作之后，開始對教學有所思考，每次課后的教學日志總是加入對課堂教學全程的反思，所從事的研究基本都來自于教學實踐。基本有了教和研兩項工作，并沒有實現教研相長。第四年開始結合自己的教學和專業思考自己的專業發展方向，開始關注課堂教學視域之外的領域。所進行的思考和研究僅僅限制在理論層面，嚴重脫離了教師教育的實踐宗旨：為中小學培養合格師資。教學反思即為教師教育者專業發展的唯一途徑。

僅有的教學反思加上漫談式的教研活動和關起門來的理論研究使得我們距離中小學越來越遠。脫離了生動活潑的教育教學實踐，教育理論便難于貼近現實，理論講授很難具有針對性。更重要的是使得我們——教師教育者的實踐知識成為無源之水，如同坐在教室學習游泳，拿著教材學習駕駛一般。

我國教師教育者的成長存在職前培養重學歷、輕資格；職前培養與職后培訓缺乏連貫，重培養、輕培訓；教育理論與教育實踐相脫節等問題。然而，教師是影響教育質量提高的重要因素。教師教育者的專業發展事關教師教育質量的提高，進一步涉及教育質量的提高。那么，加速教師教育者的專業發展凸顯重要。

二、我國教師教育者專業發展的對策與建議

教師教育者的管理涉及三個重要環節：一是入職要求，指的是進入教師教育行列的基本學歷和能力要求；二是專業開發要求，即在教師之師的職業生涯中，如何促進教師之師的不斷進修提高；三是專業規范要求，指的是行業倫理道德要求。三個環節的協同作用，是教師教育質量保證的基礎。我國教師教育者的專業發展，應該做到：

（一）加強教師教育者的資格教育，嚴把“入口關”

國外從事教師培養工作的專業人員都有明確的資格要求。由美國教育學院聯合會質量認證理事會擬訂教育學院教師的五條專業標準，概括來說涉及三項要求：一是學歷標準，二是學術水平，三是對中小學教育教學實踐的了解程度。其中：教育學院教師的獨特性主要體現在第三個要素上，這一標準是大學里其他專業學院的專業教師所不需具備的。因此，在教師培養過程中，加強學歷教育的同時更加重視資格教育；改善理論與實踐脫節的問題，加深準教師對中小學教育教學的了解。

1 學科課程與教育課程相互融合

當前，教師教育課程體系缺乏針對性，專業課程設置與專業學生沒什么兩樣，沒有突出師范教育的特色，并且，教師教育課程多以公共課的形式開設，不能很好地結合學科教學，很難凸顯教師教育的特色。因此，學科課程與教育課程的相互融合突出教師教育迫在眉睫。

學科課程教育化和教育課程學科化是實現學科課程與教育課程相互融合的有效途徑。學科課程教育化即面對教師教育專業學生在學科課程建設方面加強與專業學生的區分，增加其師范性和教育性，突出教師教育的專業特點；教育課程學科化，即教師專業課程盡量與學科結合，教育課程學科化，使師范畢業生既掌握教育的一般規律，又了解本學科教學的特殊規律和技能，為他們將來成為學科教學和研究的行家里手打下鋪墊，而不僅僅是學科專業課與公共教育學、公共心理學、學科教學法簡單相加。

2 課程學習與教育實習同時進行

教師知識是在教學摸爬滾打中獲得的，沒有中小學生動活潑的教育實踐，學到的教育理論是生硬的、乏味的、不切實際的。面對教育實習，師范生更多的是不能適應，不能學以致用，似乎理論不能有效地用于指導實踐，這就充分證明先教育理論學習后教育實習的教師教育模式已經不適應當下的教師教育，鑒于教育理論的實踐性、教育實踐的情境性和教師知識的個性化，教師教育課程必須加強與中小學的合作，教育課程的學習與教育實習同時進行。

以公共教育學課程為例，教學方式采用理論學習+見習研究的形式。例如，在學習教育與個體發展的關系內容后，帶著課題進入中小學進行見習研究，內容就是對中小學生進行個別輔導、完成案例分析等；在學習教學工作的理論內容后，集中進行課堂與教學設計等相關內容的實習，要求學生到中小學課堂去觀摩、描述并分析教學與學習行為。這就是課程學習與實踐的整合，是教師教育課程的專業特色。美國弗吉尼亞大學就是很好的一例，其5年制教師教育專業的課程學習與實習是同時進行的。

3 “請進來”，“走下去”

為加強教師教育課程與中小學實踐的聯系，某些課程可以聘請經驗豐富的中小學教師走進大學課堂，例如，學科教學法課程的相關內容就可以聘請資深中小學學科教師對學生進行實踐指導，一線教師豐富的教學經驗和生動的教學實踐可以解師范生對中小學教學實踐需求之渴；大學教師定期走進中小學，了解中小學的教育教學實際，來充實和豐富自己的課堂教學，使自己的教學與研究回歸教育生活實際，形成兩者之間的有效合作。

如此“實踐取向”的教師教育課程確保了未來教師對中小學教育教學的了解與熟悉。對教師的學歷要求可以是彈性的，但是教師對中小學的了解要有剛性要求。因為不熟悉中小學教育教學實踐的人是不能成功培養出合格的中小學教師的。所以要成為教師教育者就需要具有豐富的中小學成功教學的經歷。

（二）開放專業發展路徑，加強專業開發

教師教育者的專業素養并不能僅僅在書齋中，必須在教師職場中才能發展起來。因此，需要為教師的教師開放專業發展路徑，為其專業發展提供機會。

1 扎根實踐

中小學豐富而生動的教育教學生活是教師教育者專業素養的唯一源泉，教師教育者的專業發展首先應“扎根實踐”。由于教學和研究工作的壓力，大學教師教育者無暇深入中小學校，“他們不知道如今的中小學課堂里所發生的事情，有的甚至還在給未來教師傳授中小學校已經不再使用的教學方法”。而對于年輕的大學教師教育者，他們大多畢業于研究型大學，幾乎沒有中小學教學的經歷。尤其是在重理論輕實踐的學術環境熏陶下，他們的研究也傾向于理論而不是實踐問題。因此，他們對中小學實踐也知之甚少。教師教育課程缺乏理論與實踐的結合并出現“過時”的現象。

為使教師教育改變脫離中小學實踐的現象，教師教育者要“扎根實踐”，進入中小學校，并進行教學和實時研究，通過教學實踐反思并改進自己在大學課堂的教學，改進對師范生的培養。

2 自我教育

自我教育是教師教育者專業發展的必由之路。德國著名教育家第斯多惠在《德國教師培養指南》中指出：“教師要使別人獲得真正的生活，就得發動別人去追求真、善、美，最大限度地發揮他們的天資和智力。認識了這一崇高的任務，教師就得首先開始自我修養。”教師必須明確地認識到，凡是不能自我發展、自我培養和自我教育的人，同樣也不能發展、培養和教育別人。那么，作為教師的教師——教師教育者，更應當是一個自我教育者。

教師教育者的自我教育應該包括兩個方面：一是作為教師職業者的自我教育。教師教育者要培養別人成為合格的教師，自己首先就要成為一個合格的教師。在教學過程中，教師要竭力做好教學的觀察和記錄，進行有效的教學反思，在反思中進步，在進步中成長。二是作為教師教育者的自我教育，即作為教師教育專業人員的自我教育，這是在教師教育專業研究、建設的過程中實現的。

（三）重視教師教育者倫理規范的養成

教師之師的倫理規范即教師教育者作為專業人員自覺地形成和遵守的一套符合教師教育者職業特點的職業倫理或規范。

明確教師教育者倫理規范，首先要明確“教師教育者是誰”——教師教育者的角色。關于教師教育者是誰，有學者提出教師教育者即為準教師提供教學，或對其進行引導與支援的人，同時也是給予準教師以實質性的重要幫助以使其不斷發展并最終成為勝任教師的人。因此，教師教育者首先是教師，教師職業是一種專業，教師需要具備特殊的專業素養。教師教育者其次是教師專業發展的導師，要熟知這樣一種教師成長的條件，知道怎樣幫助教師專業發展者成長。

由此可見，教師教育者的專業素養，不僅是知識的，而且是實踐的；不僅是認識的，而且是情感的、價值觀的。知識與實踐，認識、情感與價值觀，密切地融合在一起，成為體現在一個教師身上的特殊的專業精神，也成為一種特殊的教師人格。重視教師教育者的倫理規范的養成，在加強理論學習、提升內在自我的同時，亦無法脫離教師教育者的一線陣地。