關于高職教育質量及評價內涵的再認識

摘要：正確理解高職教育質量的本質以及質量評價的內涵是高職教育質量評價研究的基礎。結合高職教育的現實情況和人才培養模式的轉變，對高職工學結合教育質量、工學結合教育質量評價的內涵進行界定，提出“提升”與“匹配”的基本觀點，并分別得出應當著重把握的若干關鍵點。

關鍵詞：高職教育；質量；評價；內涵；提升；匹配

中圖分類號：G710

文獻標志碼：A

文章編號：1009—4156{2012）11—040—04

一、引言

教育的可持續發展是一個由規模、質量、結構和效益等四個要素組成的相互依存、相互協調的系統。在四個要素中，質量應該是第一要素，協調發展并不意味著諸要素平起平坐。伴隨著高職教育規模的迅速擴大，規模和質量之間的矛盾日益突出，提高質量成為社會各界的共同愿望與迫切要求，而開展教學評估工作成為各國保障教育質量的通行手段。我國獨立的、制度化的高職教育評價工作與其他教育類型相比起步較晚，究其原因在于對高職教育本質與構成因素特殊規律的認識過程。高職教育正處于從以規模求發展為重轉向以質量求發展為中心的轉型時期，而質量觀念是需要轉變的最根本內容。其間，既有相關政策的指引，也不乏研究者的探討，以及高職院校的實踐。本文力圖對高職教育質量及評價的內涵問題得出更切合現實特征的揭示與把握。

二、教育質量與高職教育質量

質量觀本身所具有的發展性決定了質量是一個隨著時代更替、環境變化和認識加深而不斷改進、持續發展的概念。不同利益方、不同時期對其有著不同的闡釋。

（一）對“教育質量”概念的基本認知

據《教育大辭典》所述，“教育質量是對教育水平高低和效果優劣的評價”，“最終體現在培養對象的質量上”。由于培養人其固有的復雜性，研究者對教育質量的認識存在差異是必然的，也直接影響到院校人才培養的價值取向與目標選擇。“教育質量”通常與兩個名詞相關聯：教學質量、人才培養質量。冒榮（1997）將“教學質量”定義為“教學過程及其效果所具有的，能用以鑒別其是否符合規定要求的一切特性和特征的總和”。這意味著，“符合規定要求”或“符合規格”成為早期衡量教學質量高低的唯一標準。實則，教學質量只是教育質量的局部性概念，是教育質量在教學層面的體現，其外延包括人才培養質量、社會服務質量等涉及多層面的更為寬泛的概念，其中的人才培養質量是教育質量的核心。董步學（2006）從外部顧客滿意角度探討，認為教學質量是指學校培養的人才是否符合教學計劃所規定的培養目標、培養規格以及對于現代生產技術和社會發展的適應性。余小波（2005）結合顧客感知服務與院校自身發展，提出教育質量是人們對教育產品和服務所具有的功效性、人文性和調適性在滿足社會和學生發展以及教育系統自身有序運轉方面要求的預定目標程度的衡量。上述描述既反映了教育要符合標準的要求，也反映了要滿足顧客的需要，綜合了符合性和適用性的含義。楊秀平（2009）從教育質量的構成要素來探討，主張教育質量是人才培養規格的整體結構，是一個有特定的質的規定性的有機整體。該定義將教育質量看作一個具有特定內容的信息綜合體，即社會對人才的需求及學校適應社會需求程度的信息綜合體。

結合教育工作的同質性以及不同教育類型的變異性，本文所定義的人才培養質量是指在特定的條件下，達到一定培養目標所需要具備的知識、能力和素質的程度的總和，并處于動態的發展過程。在上述定義中，特定條件意為能夠影響人才培養質量的相關因素，不僅僅指教學條件；培養目標表達了針對不同層次、不同規格、不同受教育者應有不同質量標準與要求；由于影響人才培養質量的因素是經常變化的，動態的發展過程包括橫向與縱向兩方面含義，橫向動態性要求盡可能兼顧不同需求主體的需要，縱向動態性是指同一需求主體在不同時期對人才培養質量要求也是不同的。同時，筆者又將績效理論融入教育質量觀，“績”是指業績，即工作結果；“效”是指效率，即工作過程，人才培養質量也可以理解為教育績效。人才培養不能單純從“產品”或“工作”的角度界定其質量，應從“工作和產品”角度界定其質量，不僅包括其所培養出的人才的質量，而且還包括影響人才培養質量的相關因素的質量；不僅包括人才培養結果的質量，而且還包括人才培養行為的質量，這與績效理論所倡導的“績效=過程+結果”觀點一致。

（二）對“高職教育質量”內涵的深入探討

自1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》要求積極發展高等職業技術院校，逐步建立起一個從初級到高級、行業配套、結構合理的職業技術教育體系。而后，1999年，《關于深化教育體制改革及全面推進素質教育的決定》把高職教育納入素質教育范疇，“要求培養一大批具有必要的理論基礎和較強實踐能力，生產、建設、管理、服務第一線和農村急需的專門人才”。高職教育一度實現了量上的增加與規模的擴大，也承擔著人才培養、社會服務的基本使命。首先，高職教育作為應用型人才的培養活動，其結果不僅僅是人才，還有創新的知識、能力和社會服務，其質量所涉及的對象是多方面的。高職教育培養的人才，既要達到高等教育的基本規格要求，又要具有職業教育特點，要面向實際，突出應用性、實踐性，畢業生有較強的現場解決實際問題的技術應用能力和創新能力的特色。其次，高職教育質量不僅是指活動結果，而且包括活動的全過程；不僅限于人才培養質量，還包括與人才培養質量有關的所有工作的質量。從這個意義上說，高職教育質量變為一個相對的概念。在這種相對意義下，衡量高職教育質量高低的標準也不再是絕對意義上的標準，能否提供最高級別的教育服務和最優秀的畢業生并不是評價其質量高低的標準，具有普遍適用性的質量標準是不存在的，不能用統一的質量標準去衡量，只能用不同的質量標準去規范指導，更多地體現在社會各方對它的滿意程度上，體現在廣大受眾的多樣化需求上。

（三）對“高職工學結合教育質量”屬性的人本思考

李汝賢（2005）將高職教育的主要特征概括為在理念上應當把高等性與職業性有機統一起來；在培養目標上應當以技術型人才為主；在教學內容上應當以理論技術為主；在教學過程中應當注重深度參與社會。熊建武等人（2006）認為高職教育質量至少應該包含三個層面：一是培養出能滿足市場需求、受用人單位歡迎的學生，二是所提供的服務能滿足學生和家長的需要，三是要為促進整個社會和個人的可持續發展服務。熊建武等人側重于解釋高職教育的目的，而李汝賢對高職教育特征的概括更側重于解釋提高高職教育質量的多個元素，其共同之處在于都表達了高職教育必須充分發揮企業和用人單位作用的觀點，高職教育的教育與經濟的雙重屬性日益突顯。隨著2008年《高等職業院校人才培養工作評估方案》提出“注重高職院校的內涵建設，深化校企合作、工學結合的人才培養模式改革”，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出“以服務為宗旨，以就業為導向，實行工學結合、校企合作的人才培養模式”，高職教育政府主導、行業指導、企業參與的發展規律日漸清晰。

當前，高職教育正面臨工學交替、任務驅動、項目導向、頂崗實習等人才培養模式的改革，把社會積淀的人力資源和物質資源充分吸收到高職教育中來的這種觀點表明高職人才培養質量的內涵已經提升到“工學結合”的戰略層面。高職院校希望能持續發展，僅把注意力放在一個或兩個利益相關者身上，僅把管理焦點局限于院校內部的閉門造車之舉，是不可取甚至是不可行的。職業教育必須從定界的思考升華到跨界的思考。意味著職業教育不能只遵從教育規律、認知規律，還要遵循職業發展、職業成長的規律。因此，高職教育需要進一步將其教育活動的固化邊界加以延伸，使教師的講授活動與學生的學習活動都能與產業、行業、企業、職業和實踐實現互動結合，擴大高職院校與社會的雙向開放與合作。筆者認為，實現高職“工學結合”人才培養質量觀念與取向上的這種轉變，關鍵在于把握“兩個提升”：一是提升培養質量——以學生發展為本，強調教育的育人工作，滿足學生自身發展對高職教育的新需求，即培養學生既有全面勝任現有崗位的就業能力，又有主動適應潛在就業崗位和未來經濟社會發展的創新能力；二是提升服務能力——強調教育的經濟社會貢獻，即在促進經濟社會發展中所起到的作用。這也意味著，高職教育將面臨服務經濟社會與學生終身發展的期望與訴求。

三、教育質量評價與高職教育質量評價

（一）教育質量評價

教學質量評價始于20世紀30年代后期拉爾夫·泰勒創造的“教育評價”，這是一套以教育目標為中心的評價模式。我國研究者對教育質量評價內涵的研究經歷了由結果評價到行為（過程）評價，由教學質量評價到人才培養質量評價的認知過程。陳玉琨（2004）認為教育評價是對教育活動滿足社會與個體需要的程度作出判斷，是對教育活動現實的或潛在的價值作出判斷。其中，對教育活動社會價值的判斷比對教學設計、教學過程及其效果的價值判斷更符合現今對人才培養質量概念的理解。對教育質量本質屬性的認識轉變必然引發質量評價內涵、目標與方法等的改變。由前述的“人才培養質量”的概念，筆者進一步將“人才培養質量評價”定義為在特定的條件下，評價者運用一定的技術和方法，對人才培養過程和結果是否達到既定人才培養質量標準進行的一種價值判斷，并處于動態的發展過程。在上述定義中，特定條件意為能夠影響人才培養質量的相關因素，不僅僅指教學條件；動態的發展過程是指人才培養質量評價要與人才培養質量要求保持動態（包括橫向與縱向）的相關性，即隨著質量要求的變化而不斷調整；而既定的人才培養質量標準既不是唯一的，也不是不變的，標準選擇應考慮多樣性和避免用一個統一的尺度來衡量。當然，在強調質量評價標準多樣化的同時也不能否認質量評價標準的相對統一性，即同一層次或同一類型學校在質量的評價上應該有一個統一的標準，應把質量標準的統一性與多樣性結合起來，防止因強調質量標準的多樣性而忽視質量標準和培養規格的相對統一性。在高職教育實踐中，它著重表現為人們依據社會發展的不同時期的需要，對高職教育的教學水平、科研水平、服務社會的水準進行評價的質量標準總和，它是由社會發展需求與高職教育適應社會需求之間的關系決定的。

（二）高職教育質量評價“工學結合”的內涵重構

目前，我國所進行的評估多是政府主導下的一種評估行為，評估工作由政府組織實施。國家對高職教育人才培養要求、目標、途徑、監控等的規范，主要是通過政府的政策干預實現的。政策文本在規范、引導高職教育發展方面的作用是毋庸置疑的。2008年，在7條評估原則指導下，政府評估方案設置了7個主要評估指標、22個關鍵評估要素、2個評估等次。較2004年評估方案的變化主要體現在將社會評價列為一級指標，將實踐教學由原二級指標（實踐教學條件）提升為一級指標，從注重教學維度的評價轉變為注重評價，更能體現高職特點的因素，這是我國高職教育從規模發展走向提升培養質量的一個重要標志。然而，站在政府評估角度，人才評價的主體、質量標準有待進一步明確，諸如社會評價標準的制定、參與評價的企業（行業）與學校雙方權利和義務的明確以及政府在評價中應當發揮的作用等問題；人才評價的指標需要更具系統性和合理性，例如，實踐教學過程與效果評價指標的設計，特色專業建設的特色指標分解等問題，這些仍然需要通過政策來規范，以增強高職教育的吸引力。況且，各個省、市、自治區基本都按照該體系進行評價，沒有充分考慮區域經濟社會實際發展狀況差異以及高職院校發展狀況差異，缺乏針對本地區高職人才培養質量問題的實際情況及培養目標的不同制定相應的評價標準，評價結果難以客觀、公正。

以五年一輪的評估周期，以政府作為評估單一主體對高職院校人才培養水平進行評估的同時，高職院校自身也要重視質量管理與監測，吸收用人單位參與教育質量評價，逐步完善以院校為核心、社會參與的教育質量評價體系。在建立行業、企業、院校共同參與機制，推行工學結合、校企合作的高職教育辦學模式定位下，高職教育的“教、學”系統與“研、產”系統的緊密相連，對人才培養質量的評價也必然要與之相適應，繼續沿用傳統的評價方法、評價標準和質量趨向有悖于高職教育質量的工學結合要求。申功邁（2006）提出不僅從其學術性的重要性角度進行評價，更要從其職業針對性角度去評價，兩者兼顧，不能偏廢。職業能力及其相關知識是體現高職教育質量的核心標準，普適性能力及其相關知識和學術能力及其相關知識則是衡量其質量的一般標準。徐江濤和唐繼紅（2009）認為評價要在調查企業的人才需求質量，分析行業崗位群的質量要求基礎上，從人才培養方案制定、課程建設、課堂教學、實驗教學、畢業綜合實習等方面建立評價機制。這些都是在工學結合的高職發展模式下對人才培養質量評價符合時代要求的認識和思維轉變。面對未來經濟社會對人才需求的變化以及受教育者自身的發展需求，“兩個提升”的工學結合人才培養質量觀的轉變必須以高效的質量評價為保障，實現質量評價與人才培養質量的“兩個匹配”。“兩個匹配”，一是針對提升培養質量而言的內部匹配性；二是針對提升服務能力而言的外部匹配性。前者是以適應學生發展為關注點，在人才培養過程中注重系統知識的認知、關鍵實踐技能的練就、良好職業道德和敬業精神的養成，以及自主學習、終身學習能力的培養，評價體系應體現職業性與實踐性；后者是以特定經濟體制下企業單位發展要求為關注點，充分調動行業、企業參與高職教育的積極性，評價體系應體現合作性與開放性。

四、結論與啟示

通過對上述概念的演化分析及應時性理解，得出了對高職工學結合、校企合作人才培養模式下教育質量與教育質量評價“應該是什么”的解答。以“兩個提升”為概念基點，結合我國行業、企業對高素質技能人才職業能力的基本需求，對高職人才培養質量的內涵應該從以下五個基本點理解：第一，包括了四個基本構成要件：高職人才培養目標（取向）、高職人才培養條件（環境）、高職人才培養途徑（模式）、高職人才評價（監測）。第二，反映了高職院校所具有的能履行其職能的競爭優勢或劣勢，以及納入現代職教體系范疇的內外部利益集群的滿意與貢獻。第三，既是一種結果值也是一種過程值，反映了應該做什么和如何做兩個方面。第四，可以用明確的指標來觀測和衡量，但不能僅僅局限于教學層面的定性描述型指標。第五，應該具有系統的和發展的眼光。

與之相應，以“兩個匹配”為著眼點，對工學結合人才培養質量評價的內涵應著重把握以下八個概念內核：第一，評價不僅僅是評價人的績效問題，而且還反映系統其他要素的作用，必須樹立體系意識，以系統論指導評價體系的多因素分析和關鍵績效指標設計，統籌兼顧相關性與重要性。第二，評價具有工學結合人才培養結果評價與工學結合人才培養過程評價的雙重特性。第三，評價不僅要解讀過去，還要關注現在和預測未來，增強質量報告對教育實踐的指導與激勵作用。第四，評價必須考慮評價體系的時間價值。第五，評價要考慮所有與評價有利益關系者，不同利益相關者對評價有不同側重點或關注點。第六，評價既要有課堂教學環節評價術語，也要有實踐教學環節（實驗、綜合實訓、頂崗實習、畢業實習、畢業設計等）評價術語；既要有知識要素評價術語，也要有能力要素評價術語。第七，評價結果優劣并不取決于單一因素，而是受制于主客觀多種因素的共同作用，外部評估必須與學校內部的質量管理體系有機結合。第八，評價體系本身必須是一個具有能夠不斷自我完善的開放系統。在整個人才培養過程中，對“兩個匹配”的正確理解必須澄清倚重于其中之一的誤區，只有站在協調發展、共同培養的基點上，構建綜合評價主體，在評價中創特色，以特色促發展，才能走好走穩“以質量為中心”的內涵建設道路，才能為培養特定工作崗位和職業群需要的應用型人才保駕護航。