高效聽課模式探索

聽課已經成為各校對所有教師的普遍要求，相互學習，指點迷津，檢查督促是要求聽課的宗旨。據我所知，各級教育局對校長聽課時數有明確要求：廊坊市教育局要求學校校長、教導主任每天至少安排半天時間指導教學工作，堅持每周聽課不少于3節；太原市教育局要求校長每學期聽課不少于45節；哈爾濱市教育局要求校長每學期聽課不少于50節；江西安義縣教育局要求校長每學期聽課不少于40節，對執行聽課不力的校長給予免職處分……各校也因此要求副校長、中層干部聽課，并規定了具體的聽課時數，一般都在每學期30節課以上，有的學校通報中層以上干部的聽課時數，有的把聽課時數納入工作量，聽課時數不足的扣工作量點子數，然后再進行績效考核?？梢姼鞯馗餍Ｔ谕苿勇犝n方面都動了真格。從理論上講，這是很好的舉措，對促進教學工作上臺階、上水平大有裨益。但實踐中，可能事與愿違。筆者在走訪各校教師聽課情況時，發現了這樣比比皆是的現象：只有步驟無點評，一、二、三、四……一頁16開大小的紙寫了寥寥幾行，而且夸張一點說，那字幾乎有西瓜那么大；偶有點評有若無，因為有點評的也是蜻蜓點水，少而且淺；或有建言失淺淡，翻了幾本聽課筆記也有建議獻策者，但浮光掠影，平淡陳舊，不能擊中要害。總之，聽課筆記對教學進程的記錄簡單粗糙，對課堂教學的評價短小膚淺，與執教教師的交流稀缺平常。說白了，聽課只是為了完成差事，是為了應付檢查。當然從客觀上講，聽課活動的開展，對執教教師的收聲斂氣的作用肯定是有的，但是否起到促進作用，促進了多少，我不得而知，因為沒調查過，不能胡亂下結論。但從聽課時看到的如竊竊私語、接打電話、出門談天、批改作業、抽煙休閑、瞑目淡定的現象可以推想。既若此，檢查的功效在哪里？督促的作用在何處？指導的效益又怎么呈現？

我也聽過不少課，一半出于完成領導作業的考慮，另一半也有學習的愿望。一學期下來，包括到各地所聽的課在內，約有50節課。我喜歡寫下詳細過程，幾乎就是課堂實錄；我喜歡在聽課筆記上寫一些個人心得，提出一些即興的看法；喜歡好為人師，課后總要指手畫腳。但總覺得做得很不夠，僅僅談自己的一些即興不成熟的看法是不行的，再說所談看法也是一家之言，更何況這一家之言不一定經得起推敲呢！換言之，即使認真聽課做記錄，促進效果也不會太好。這樣想來，深感聽課如要有實效、高效，就不能做旁觀者無動于衷，不能像領導者居高臨下，不能如閑談者不著邊際，不能成淡泊者無所事事。吾以為聽課應有新思路，應該給聽課注入新鮮血液，讓聽課充滿活力，應以研究的眼光看待課堂。新鮮血液如何注入？聽課進程如何運作？本文結合自己的實踐和設想，談三種不成熟的意見，求教方家。

帶著疑問求解答

“帶疑聽課”，主要是帶著自己研究的問題去觀察、思考教學過程，帶著自己實踐中碰到的、百思而不得其解的疑問去學習，去尋找方法和答案。如語文的情感教育問題，文本中存在的固有的原始的情感，在課堂上是如何被演繹激發的，或者說激發了幾層情感，還有多少層情感還僵化在那里沒有挖掘出來？教者對文本中的情感是如何理解與表達的？學生又是如何理解表達的？情感的教育功能如何實施？所有這些疑問都是實踐中碰到的、思考而不得其果的問題。

帶疑聽課須攜疑，也就是聽課者本人聽課前懷揣著疑問，滿載著疑惑，去求答案，去求方法，去求理念。如語文閱讀教學與語文閱讀評價并不完全一致，教的內容似乎考不到，考的內容又往往教不到。這樣，教學與評價就似乎各自為政，兩相分離。能否找到既能提高考試分數又能提高閱讀能力和閱讀素養的萬能鑰匙？帶著這樣的疑問去聽課，就會把閱讀教學放在一個客觀冷靜的視野下考量，觀察思考閱讀教學中存在的問題到底是什么，考察閱讀教學是應試的教學還是純粹的素質教學，抑或是個混血兒？素質教學與應試教學是天生相互矛盾的嗎？能否有機統一在一起？如何統一在一起？在課堂教學中如何實施？（如果解決了教學與評價有機統一的問題，我想肯定會深受廣大語文教師、廣大家長和學生的熱烈歡迎的。）如能帶著疑問去聽課，就會讓你有不少收獲或者遺憾，無論是收獲還是遺憾，對于聽課人來說都是一筆寶貴的財富。因帶疑聽課人主要是以學習者、研究者、探求者身份去聽課的，因此這樣的聽課是高效的。

帶疑聽課貴在疑，那么疑從何來？聽課者本人的疑不是無中生有、空穴來風，而是從教學實踐中產生的，是實踐者、研究者從自己平時的教學思考中產生的困惑，希望通過聽課得以解決，或者得到啟發，或者贏取靈感等。聽課人所帶之“疑”因為來自實踐，所以對教學教育或許會產生深遠影響或重要影響，它可能是一個瓶頸，突破了，其他問題可能因此豁然而解。如語文情感教育的問題就來自教學教育實際，當代中學生情感麻木、情感叛逆、情感缺失是不爭的事實，不懂得感恩、不曉得同情、不知道敬畏，這樣的例子屢見不鮮。形成這種情感白癡的原因是多方面的，語文教師忽視閱讀教學情感的挖掘就是其中重要原因之一。當然目前不是為了追究責任，我的意思是要引起療救的注意。一個智商再高的人，如果情商欠發達，他還是不能大有作為。為了拯救孩子，把情感白癡類的學生培養成有血有肉、有情有義、有德有才的人，語文教學應承擔怎樣的責任？如何承擔？目標（情感教育）是什么？這些問題如果解決了，對教學內容的確定，對教學過程與方法的選擇，對育人方向的把握，都將產生重大的影響。如果語文教學承擔并完成了潤物無聲的情感教育功能，那么將會是教育史上的一個里程碑。如果帶著這樣的疑問與思考走進課堂，考問課堂教學質量，就能給聽課人與執教人帶來莫大的收益，甚至可以改變一個學校一個地區的教風，直接提高教學效益，并且培養了個性心理健康、審美情趣高尚、心胸豁達開朗的真正的“人”。

帶著欣賞求發現

“發現聽課”，要求聽課人帶著欣賞的眼光，發展的眼光去觀察評價教學過程。再完美的課堂也是有遺憾的，反言之，再疏缺的課堂也有亮點、特點、閃光點。聽課人本身不應是評價人、裁判者、審判官，他的主要任務不是評價得失是非；他是以一個平等的心態、平等的身份、客觀的角色去觀察思考，重在從教與學的過程中發現閃光之處、優異之處、可供挖掘發揚之處。記得有一位教師在備課組內上交流課，我們全組的教師都去聽課，其中有這么一個環節：讓學生讀正文下面有關介紹作者的注解文字，學生讀完后，教師便讓學生把書倒扣在桌上，然后請學生介紹作者。在評課時，我突出評點了這個環節，認為這不只是為了創新，它有更深層次的價值：有效地鍛煉學生專心閱讀的習慣，著意培養學生搜索提取信息的能力，加強學生記憶能力的訓練。在以后的教學中我和我的同事們都使用這種方法指導讀書。

發現的意義不言而喻，它對執教者的啟發鼓舞是莫大的，能促進執教者的銳意進取，沿著聽課者發現的方向前進行走；能推動執教者認識自身價值、審視自身意義，從而避免平庸，走向優秀乃至神奇。一句話，它能改變一個人的一生，啟動執教者的教學自覺，由此及彼，由淺入深，也許創新從此開始，神奇從此萌芽。

發現需要眼光與修養。在作文批改中，教師們常有這樣的體會：學生習作本身寫得很深刻，揭示了帶社會普遍意義的主題，批閱時與評講時，教師指出了習作價值之所在，可是學生本人卻愕然，認為自己寫作時并沒有這樣的想法，教師的評價超出了自己的寫作初衷，但經過教師的點評后，又覺得很有道理，于是內心受到了莫大的鼓舞，認識到自己的價值所在，決心再寫更好的文章。就這樣，因為發現，啟發了人，培養了人，發展了人。但是這樣點評作文的前提是教師必須有深厚的功底。同樣的道理，聽課人如果具備了一定的欣賞眼光，具備了深厚的理論功底，具備了發展的長遠思維，那么，發現教學的長處、寬處、高處，也就很自然了。因此，聽課人只有加強個人內功修為，加強個人的理論修養和經驗總結，才能一語中的，才能披沙揀金，才能“世人皆醉而我獨醒”，才能具有火眼金睛。

發現的內容是多方位的，可以是文本內容寬度拓展，深度挖掘；可以是激情四溢，機智應變；可以是教學語言與教學內容的一致和諧；也可以是教學目標定位準確，教學重點落實到位，教學難點突破有術；還可以是教學程序由淺入深，結構嚴謹；可以是動情朗讀；可以是啟發有方；可以是語文味濃；可以是師生互動、趣味橫生；可以是表情飽滿豐富，姿勢語言多樣……但需要強調的是，發現的內容是讓人眼睛一亮的；發現的對象特點可能是潛在的，執教者本人可能尚不自知；發現的特質不是偶然的，而可能是一貫的或者具備了這樣的土壤；發現的眼光是欣賞而又高雅的，它不是以挑剔批評的姿態出現的。

帶著假設求驗證

求證聽課的前提是有一個未經證實的設想，有一個未經驗證的理論，有一個未經檢驗的方法，因為是“未經”，所以需要求證。

求證的條件是聽課人與授課人必須有一個約定，也就是課前雙方要有所約定。授課人按照聽課人的意圖、方法、理念實施教學，聽課人觀察考量在自己假設的前提下所產生的教學結果，并對結果加以科學的量化評測，或者比較，或者歸納，也可以演繹，用以驗證某種理念、方法的可行性、可行程度、可行的后期效果等。這種課基本超出了一般意義上的聽課，它完全可以說是一種研究課或者實驗課。

聽課人在觀察教學過程中應密切關注教學過程中的動態生成，研究新元素產生的原因，包括還可能產生哪些新的變化，研究這些新的變化會對理想中的理念、方法、設想產生哪些結果，設想計劃會因此如何變化發展，以至豐富為更接近教學實際。

聽課人在聽課結束后與教學者、學習者接觸，請執教教師談教后反思，談他們執教過程中的親身體驗；跟學生交流，請他們談與以往的區別，有什么新的想法、新的學習體驗。這樣可以讓設想與現實更靠近、更實際、更具有普遍適用性，因此也更易于操作推廣。

聽課人也可以下水執教，請其他教師聽課，用自己的實踐過程驗證自己的假設，請聽課教師談感受、疑問、聯想、建議，請學生暢談學習體驗，精心設計檢測評價方案。

聽課人應該在總結他人與自己實踐經驗教訓的基礎上，結合學生的感受與評測結果，對設想等修正補充，豐富自己的理論假設，使之日臻完美。在此基礎上，再放之于不同年級不同地域（農村與城市）的實踐中再試驗，這樣獲得的感性材料就更加豐富，理論假設就會更適用，更具理性，更有普遍性，更具生命力，因此其穿透力強，影響范圍廣。

筆者曾有這樣設想的經歷：全國都在追求課堂教學的有效性，什么是高效課堂？我的看法是達成了課堂教學目標的課堂就是高效課堂。課堂教學目標從哪里來？我的設想就是解決了學生的疑難問題的課堂，這就是高效課堂。帶著這樣的假設，我讓同事執教莫懷戚的《散步》，她布置預習，讓學生提出閱讀中不懂的問題，課堂上就解決這些疑問。整堂課大大小小提出了20多個問題，有的問題有學生當場就解決了，最后還有12個問題，對它們進行歸類處理，形成了4個問題，師生通過閱讀討論，解決了這所有問題。課后，我自問：這樣的課堂是高效的嗎？我覺得它是有效課堂，但不是高效課堂。總覺得這堂課有很多遺憾，姑且不談課堂結構顯得凌亂瑣碎，沒有章法，僅教學內容只滿足于解決學生提出的那些膚淺的僅限于詞句理解的問題就夠了嗎？總覺得學生通過這篇課文的學習并沒有獲得真正應該吸收到的精髓，感覺欠了學生很多債務，心里疙疙瘩瘩的，就像炎炎烈日下汗沒有出透一般難受。有鑒于此，就修改了假設，僅把學生疑問當作教學目標是不夠的，必須滲透進教師自己的認識，滲透進學生生活實際的介紹，滲透進大家名家對此文的評價。這樣的目標設置既源于學生，又高出于學生。課堂實現了這樣的教學目標，才能算是高效課堂。

以上三點是我對聽課的一些設想，掛一漏萬，紙上談兵，是否可行，需要全國的同行、專家批評指教，并以此進一步豐富發展聽課的內涵，并借此把課堂教學推向新的高度。誠如是，是我莫大榮幸。是否可行，我理應是第一個求證者與實踐者。

作者簡介：江蘇省泰興市西城初中語文教師，中學高級教師，省特級教師。