思想政治教育主體間性的哲學觀照

董 娜 潘賜璇

（金陵科技學院 思想政治理論課教學部，江蘇 南京 211169）

思想政治教育主體間性的哲學觀照

董 娜 潘賜璇

（金陵科技學院 思想政治理論課教學部，江蘇 南京 211169）

主體間性理論是對教育規律認識的深化，為提高思想政治教育的實效性提供了有效的理論指引，同時，馬克思主義關于人的全面發展理論、人的本質理論、內因與外因理論也為思想政治教育中堅持主體間性指明了方向。

主體間性；思想政治教育；實效性

十一屆三中全會以后，隨著對教育規律探討的深入，教育界開始紛紛關注學生的主體性問題，從教育理念到教育實踐，主體性研究的成果層出不窮，學界基本達成了一個共識：學生，即受教育者，是一個主體，要承認并尊重學生在教育 活動中的主體地位，將學生真正視為能動的獨立的個體，教育的目的就在于促進他們主體性的提高與發展。這種認識，對于糾正傳統的思想政治教育一味把學生視作教育改造之對象的偏頗，起到了振聾發聵的警醒作用。但單純看重學生的主體性也帶來了一定的負面影響。一方面難免會削弱教師的主導者作用，消解了教師職業的神圣性，當強調把學生的各種需要作為教育的出發點，也容易忽視對人類長期積累與總結的間接經驗的學習，動搖了教育的權威，造成了道德相對主義與道德虛無主義的泛濫；另一方面，學生在確立自身主體性的同時，有意無意地將他人當作客體，容易導致人類中心主義和個人主義，把人與自然的關系看作是占有與被占有的關系，人與社會的關系看作對立的關系，而人與人的關系則是“他人即地獄”，從而導致人與自然、社會、他人之間關系的惡化，最終造成的結果恰恰是不利于學生主體性的形成。極端地強調以學生為中心，忽視教師在學生品性發展中的引導者和幫助者的作用，“放任兒童按照他自己的無指導的自發性去發展”，那么“粗糙的東西發展出來的只能是粗糙的東西”[1]。正是在這種背景下，主體間性理論被引入了思想政治教育領域。

一 主體性與主體間性的內涵

隨著交往哲學中“主體間性”成為一個重要的范疇，這一理論也開始逐漸被教育理論所借鑒，在追求思想政治理論教育實效性的探索過程中，學者們開始探討超越和揚棄主體性思想政治教育的可能，重點強調要注重教育者與受教育者的交往性。比如，中山大學張彥在其博士論文中開始提到“主體間性”的生成與思想政治教育的交往，彭末明在其專著《交往德育論》中把“主體間性”看作是交往德育的最基本的要素和核心范疇。何謂主體間性？比較有代表性的是張耀燦教授的觀點，“‘主體間性’是兩種關系的統一：一種是教育者與受教育者都作為思想政治教育的主體，二者構成主體與主體的關系；另外一種是教育者與受教育者都是思想政治教育主體，是復數的主體，把教育資料看成是共同的客體”[2]。有學者進一步指出：“思想政治教育主體間性是在思想政治教育交往實踐中，和諧共處的思想政治教育主體共同作用于教育客體而構建的思想政治教育主體間的關系屬性，是研究和規范一個主體（教育者主體）怎樣與完整的、作為主體運作的另一個主體（受教育者主體）相互作用的。”[3]

從以上的認識中我們可以看出，主體間性不是反主體性，更不是對主體性的絕對否定，而是主體性的擴展，是建立在主體性基礎之上的對主體性的揚棄。主體性是主體間性的基礎，主體間性也往往被稱為交互主體性、共主體性，是兩個或多個主體之間的內在相關性。如果人不首先成為能動的自覺的主體，不具有主體性，那么就不會有人與人之間的“主體”間性。

主體間性又是對主體性的超越。傳統的主體性哲學強調，“主體性是在與客體相互作用中得到發展的人的自覺、自主、能動和創造的特性。”[4]也就是說，當強調受教育者是教育過程的主體時，往往把受教育者的對立面包括教育者都看作是客體，容易形成受教育者對象性的思維方式、個人化的世界觀和占有性的主體人格，走向了我們教育目標的反面。主體間性對主體性的超越一方面表現在，除了看到受教育者的主體性以外，也看到了教育者的主體性，強調教育者和受教育者都是教育過程的主體；另一方面表現在，對主體關系的認識超越了傳統的主客二分的模式，反對把主體看作是孤立的原子式的個體，認為應當是把每個主體都看作是與其他主體的共在，強調主體間的相互交往、相互理解和相互融合，所以也被稱為交互主體性。

二 主體間性對提高思想政治教育實效性的借鑒意義

實效性的缺失一直以來都是思想政治教育的探討中最受關注的熱點話題，傳統的思想政治理論教育之所以缺少實效性，普遍認為有兩個重要的原因：一是教育內容上的泛政治化，遠離社會生活，難以激起學生的心靈共鳴，缺少說服力；二是教育手段上的單調，主要表現為自上而下的灌輸，難以調動學生的學習興趣，無法實現自主學習。而主體間性理論在這兩方面都具有借鑒意義。

思想政治教育作為馬克思主義理論學科的二級學科，其學科的歸屬與性質是與一般教育學是不同的，有著鮮明的政治性與強烈的意識形態價值訴求。正是這個特點，使得傳統的思想政治教育，在教育內容的選擇上，“往往過于理論化、原則化，重‘應是’的理論宣傳，而缺少從‘應是’到‘實事’的理論指引，不能讓受教育者學會在客觀大背景下去思考、去創造。”[5]這種教育內容上過于注重“應是”和正面的宣揚，往往刻意回避現實矛盾，無視學生的成長和生活環境，很多時候呈現出假、大、空的面貌。正是這種遠離現實生活的教育內容，使得學生對書本上的理論產生了嚴重的懷疑和強烈的抵觸情緒，助長了青春期學生原本就存在的叛逆心理，思想政治教育在學生那里不被相信不受歡迎，某種程度上可悲地成為學生賺取學分的工具。

尤其是在當下社會中，網絡迅速普及，提供了一種更為快捷的信息傳播方式，大學生完全可以根據自己的意愿、興趣和安排，隨時上網瀏覽、學習和娛樂，信息的獲取和交流更多依賴學生的主體性的發揮。脫離學生內心需要的思想政治理論教育只會淪為擺設和門面，而無法走進學生內心，其實效性根本無從發揮。

主體間性理論強調主體間的“共在”，強調主體間的相互交往以及由此交往所構成的生活實踐，則意味著我們的思想政治教育必須直面現實生活包括生活中的陰暗面，以學生的生活世界為基礎，把日常生活作為思想政治教育的基礎和出發點，主流意識形態的宣揚需要在現實生活中找到依附，只有致力于關注和回答學生日常生活中提出的實際問題，把“應然”和“實然”結合起來，從對社會現實的剖析中確立學生的社會責任感和主流價值觀，才能真正實現“教育世界”和生活世界的融通，實現思想政治教育的最終目的。

主體間性還具有方法論的意義。由于人們在需要和勞動分工上的差別，造成了社會主體的異質性。這種異質性必然也決定了教育者和受教育者在認識過程中的異質性，決定了他們在觀察、理解和評價事物時必然具有的不同視角和價值取向。我們傳統的思想政治教育慣于讓教育者化身為“真理”的代表，以灌輸的方式向受教育者宣揚社會主流意識形態，糾正受教育者的不足和偏頗。而主體間性則強調交往時主體間的相互關系，而不是主體與客體之間的單向關系，強調教育者和受教育者都是思想政治教育的共同主體，交往的雙方是彼此承認、相互尊重、人格平等的主體。這意味著，要使思想政治教育活動收到成效，必須加強教育者與受教育者之間的思想交流與溝通，在交流、溝通、對話的過程中要把雙方都看作是具有主體地位、能夠發揮自身主體性的個體，雙方之間的關系并不是主客體之間的對立和依附關系，而是主體與主體間的相互合作、平等交流的關系。美國價值澄清運動的領導人之一，霍華德·科申鮑姆，在回顧自己如何從價值澄清理論的宣揚者轉變為品格教育的積極參與者的時候談到，雖然價值澄清理論由于有著致命的缺陷，所以其衰落無可避免，自己也因此走上了倡導品格教育的道路，但他仍然認為“單獨的價值澄清不能勝任價值觀和品格教育，但是在更綜合化的手段中它是一個重要成分。”[6]而價值澄清理論的核心觀點就是反對教育者單向度地向受教育者灌輸自己的價值觀。“只有立足于主體間性的交往關系，教育者才能把受教育者當作主體、當作人、當作一個生命體看待，教育的過程才能成為生命的激情對話和心與心的交流，才能使教育過程尊重生命，體現尊嚴，給個性的發展以充分的空間。”[7]思想政治教育，實際上就是一個教育者與受教育者精神交往實踐活動展開、延續、發展的過程。只有在教育者和教育者的平等交往相互互動中，才能加深雙方對生活世界的認識和超越，所以主體間性理論恰恰是在重視主體間的交往實踐這個問題上實現了對主體性的超越。沒有教育者與受教育者之間的交往，受教育者無法獲得道德上的成長，一如胡塞爾所言，“知識的基礎并不是客觀，而是交互主體性，是主體間的關系。我是通過與客觀世界以及他人之間的互惠式關系而獲得人性的”[8]。

三 思想政治教育主體間性的哲學指導

“主體間性”是一個帶有先驗主義色彩的概念，當我們借鑒它來研究思想政治教育問題時，必須堅持以馬克思主義的一些基本原理為指導。

（一）人的全面發展理論為思想政治教育借鑒主體間性提供了理論支撐點

以人為本是科學發展觀的核心，也是思想政治教育的核心理念，這里面的“人”應該是什么樣的人呢？應該是全面發展的人。馬克思、恩格斯在《共產黨宣言》中指出，取代資本主義社會的，“將是這樣一個聯合體，在那里，每個人的自由發展是一切人自由發展的條件”[9]。《資本論》中也指出，未來社會將是一個“更高級的、以每個人的全面而自由的發展為基本原則的社會形式”[9]。恩格斯在《共產主義原理》中把人的全面發展作為未來共產主義社會的一個基本特征而提出來。這些論述都表明馬克思主義把人的全面發展作為人類奮斗的最終目的。

那么，什么是人的全面發展呢？馬克思認為：“人的全面發展在第一層意義上，表征著每個人都必須并有權去發掘和實現他應有的類特征，獲得人在億萬年進化中積聚和成熟起來自由自覺的活動。”[9]

我們不難看出，按照馬克思主義的觀點，人的全面發展首先就是人的自由發展。所謂自由發展，一是說每個人的發展不屈從于其他任何活動和條件，例如屈從于奴隸般的分工、屈從于他被迫從事的某種活動等；二是說人的發展能為個人所駕馭，“一直統治著歷史的客觀的力量，現在處于人們自己的控制之下了。只是從這時起，人們才完全自覺地自己創造自己的歷史”。也就是說，人作為特殊的生命存在物，他的生命活動的性質，他的內在本質的基本要求就是“自由”。人的自由的本性促使個體一方面借助于現實的社會實踐，依照人的主體目的要求實現由對象世界向屬人世界的轉化，并在這種轉化中使主體的潛力得到確認，使主體的活動內容日趨豐富；另一方面，個體借助于能動實踐而不斷超越舊式分工，使主體的自由從潛能變為現實。

同時，人的全面發展在更高的意義上，表征著個人作為有個性的個人而與他人區別開來，自由個性的充分發展是全面發展的綜合表現和最高目標。一方面，它表明個體作為自由自覺的主體，每個人都是有自主和自為的特性，每個人的活動真正成為表現其個性的自由活動。另一方面，則表明個體有別于他人而在發展中呈現內在的特殊性，每個人的行為具有高度的自主性和自決能力，從而在實踐過程和結果中呈現其鮮明的個性特征。

可以看出，從根本上說，人的全面發展的本質內容和根本特征就是人的主體性的發展。人的發展是一個由他律走向自律，即依賴性日益減弱、主體性日益強化，不斷地擴大對現實的自由度的過程。思想政治教育只有在尊重個體的主體性的基礎上，喚醒、激發個體的主體意識，培養個體的主體能力和主體人格，才會使個體實現有自在的主體性向自為的主體性的轉變，才會使其積極參與自身發展的建構，豐富、和諧的主體性才有形成之可能。因此，個體的主體性的發展是個體作為主體參與自身全面發展的基礎和前提，思想政治教育要實現促進人的全面發展的終極目標，首先就必須增強個體的主體性，開發作為社會主體的人的本質力量，弘揚其創造性的活力。“整個思想政治教育過程，實際上就是一個使人的價值不斷升值或增值的過程。”“人的全面發展既是人的價值的充分體現，又是思想政治教育價值實現的理想境界。”[10]

當馬克思主義強調人是社會關系的產物，而不是抽象的、孤立的個人存在的時候，可以看出，其實真正的主體性就是一種主體間性，或者說它內在地包含著主體間性。主體間性反映的是主體性在人與人之間交往關系中的延伸，是人在交往中主體性的表現。哈貝馬斯也說過，人作為一種存在的主體性，“從一產生就是一種主體間性”[11]。堅持馬克思主義關于人的全面發展，尊重受教育者的主體性，才有了進一步發展主體間性，增強和改進思想政治教育的可能。

（二）馬克思主義關于內因與外因的關系認識揭示了主體間性中主體性人格養成的規律

2005年3月中共中央宣傳部、教育部發布了《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見的實施方案的通知》（以下簡稱“05”方案），正式提出新的高校思想政治理論課的課程設置，在05方案中關于課程的設置和內容的要求上，體現出高校的思想政治理論教育要實現如下目的：幫助學生樹立科學的世界觀人生觀價值觀、堅定對中國共產黨和社會主義的理想和信念、提高思想道德素質、增強法制觀念。也就是說，作為高校對學生進行思想政治教育的主陣地和主渠道，高校思想政治理論教育的主要目的是要把社會主流意識形態所要求的思想觀念、政治觀點、道德規范內化為大學生的價值標準和政治素養，然后再由大學生將這些準則外化為實際的行為并產生良好的行為結果。如何通過思想政治教育的過程來實現其最終的目標，取決于這種教育是否真正滿足了受教育者的個體需要。

馬克思主義認為，事物內部的矛盾是事物發展的源動力。受教育者的思想政治理論素養的形成與提高是在主體與客體、內因（即內部矛盾）與外因（即外部矛盾）相互作用下實現的。既不能沒有內因，也不能沒有外因，是個體內部矛盾與外部矛盾相互作用構成了思想道德素質發展的動力系統。但是內因即內部矛盾是作為根據起作用的，外因即外邊矛盾是作為條件起作用的。“根據”與“條件”區分了內因與外因所起作用在性質上的不同。事物的發展是“自己運動”，思想道德是個體現象，其發展通過自我意識內部矛盾，即通過個體思想道德內部矛盾運動是必然的。個體內部矛盾很多，主要矛盾即思想政治理論教育過程中教育者提出的思想政治教育的目標所引起的受教育者新的精神需要與其思想政治理論素養發展現狀之間的矛盾，或者說是受教育者達標需要與原有思想政治理論水平結構之間的矛盾，是個體思想政治理論素養現狀與社會要求、思想政治理論教育目標之間關系的反映。

學生的思想政治理論素養在主體與客體、內因與外因相互作用中得到發展的原理表明，要使外部教育措施通過主體內部矛盾起作用，外部教育影響要通過受教育者內部矛盾起作用，意味著外部教育活動的組織要從受教育者實際出發，并充分調動起受教育者的積極性，使教育和自我教育結合起來。思想政治教育過程優于環境的自發影響過程，既在于它是有目的、有方向性的影響過程，也在于它能自覺運用內部矛盾運用規律，促使受教育者不斷進行自我教育，而真正的教育，有實際效果的教育，正是教育和自我教育相結合的教育。

（三）馬克思主義關于人的本質的認識為糾正主體間性理論的偏頗之處規定了方向

主體間性理論固然為提高思想政治理論教育的實效性提供了本體論和方法論上的支撐，但單純強調主體間性卻也容易走上消解思想政治理論教育的意識形態性的弊端。如果只看到思想政治教育過程中教育者和受教育者的雙主體地位，只強調雙方的相互承認和相互尊重，而忽視了教育者的主導作用的話，那么社會的主流意識形態，社會主義的核心價值觀就難以成為教育的主要內容，思想政治教育目標的實現也無從談起。

馬克思主義指出，“人的本質并不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是社會關系的總和”[9]。“無論是他的生存和發展需要的滿足，還是他的總體價值的實現，都必須在現實的社會生活中才有可能實現。”[9]也就是說，只有在社會關系中，人才獲得了自己的存在，才有存在的價值。“人是歷史的創作者，又是歷史的劇中人。”[9]我們的生活世界不是靠想象主觀建構的，正是不同主體之間的互動構成了生活世界的現實圖景，所以說人是歷史的創作者，我們要尊重受教育者的主體性。但同時作為歷史的劇中人，每個人也必然要受到社會歷史的制約，一定歷史條件下的社會關系的總和規定了人的活動方向和性質，由此決定了，在個人與社會的關系中，個人的發展是社會發展的前提也是社會發展的最終目的，但個人的發展也必須以社會整體的進步和價值取向為前提，個人價值的實現只有在更廣闊的社會價值的實現中才有意義。社會的主流價值觀、社會主義的核心價值體系，是思想政治教育不可規避的內容，有意識地引導學生的政治素質和道德品性的成長，是教育者不可放棄的責任。所以在教育者和受教育者的交往過程中，教育者不能罔顧思想政治教育的社會性工具性價值，必須堅持主流意識形態的傳播和引領。特別是在一個價值日益多元化、道德沖突日益加劇的社會中，以“主體性”為借口將價值判斷和選擇的困境完全丟給成長中的學生也是一種否定教育職能推卸教育者責任的完全不負責任的做法。

[1]王凡錄.現代教育是主體間性教育[J].新疆廣播電視大學學報,2004,(7):4.

[2]張耀燦.思想政治教育前沿[M].北京:人民出版社, 2006: 126

[3]閆艷.思想政治教育主體間性生成分析[J].教育導刊,2010, (3) :15.

[4]郭湛.主體性哲學[M].昆明:云南人民出版社,2002:31.

[5]楊芳.主體間性理論對思想政治教育的借鑒意義[J].貴州師范大學學報(社會科學版),2008,(3):43.

[6]霍華德·科申鮑姆.從價值澄清到品格教育:個人的歷程[J].中國德育,2009,(10):19.

[7]馮建軍.教育現代性的反思與批判[J].南京師范大學學報(社會科學版), 2004,(4) :74.

[8][加]大衛·杰弗里·史密斯.全球化與后現代教育學[M].北京:教育科學出版社,2000.

[9]馬克思恩格斯選集[C].北京:人民出版社,1961.

[10]項久雨.思想政治教育價值論[A].張耀燦.思想政治教育學前沿[C].北京:人民出版社,2006:211.

[11][美]大衛·M·列文.傾聽著的自我[M].西安:陜西人民出版社,1997.

（責任編校：周欣）

D018

A

1673-2219（2012）09-0076-04

2012―04―10

董娜（1974－），女，江蘇宿遷人，金陵科技學院講師，碩士，研究方向為馬克思主義理論與思想政治教育。潘賜璇（1978－），女，江蘇南京人，金陵科技學院講師，研究方向為馬克思主義理論與思想政治教育。