英美文學課程與批判性思維能力的培養
——湖南師范大學教學改革案例

姚佩芝

（湖南師范大學 外國語學院，湖南 長沙 410081）

英美文學課程與批判性思維能力的培養
——湖南師范大學教學改革案例

姚佩芝

（湖南師范大學 外國語學院，湖南 長沙 410081）

英美文學是一門以培養學生的批判性思維能力和人文素質為核心的綜合性課程。為了實現這一教學目標，應綜合運用文學素養測評、示范教學、批判性閱讀、課堂討論和文學評論文章的寫作等多種教學手段，調動學生運用批判性思維的積極性，促進學生批判性思維能力的提高。

批判性思維教學；批判性思維培養；英美文學

自1998年黃源深教授發表《思辨缺席癥》一文以來，外語專業學生批判性思維能力的培養受到普遍關注。研究者們從不同側面、以不同方式對此展開了大量的研究。然遺憾 的是，此類研究多止于宏觀的理念或重要性層面，而真正意義上的課堂教學實踐尚不多見。比較有代表性的成果有：英語專業研究生高層次思維能力培養的嘗試（文秋芳，2008）、英語專業寫作教學與批判性思維能力的培養（韓少杰、易炎，2009）、依托式教學對外語專業學生思辨能力影響的實證研究（楊德祥、趙永平，2011）等等。鑒于此，本文以英美文學課程為例，探討教師如何將批判性思維能力培養融入到文學教學之中的問題，以期為思維能力培養的教學改革提供一種參考和借鑒。

一 批判性思維與批判性思維教學

批判性思維的淵源可追溯至蘇格拉底的問答法和笛卡爾的普遍懷疑論。最早提出“批判性思維”概念的是“現代批判性思維傳統”之父杜威。不過，他采用的術語是“反思性思維”（reflective thought）。他認為，學習的基準點在于提高學習主體的反思能力。這里的“反思”實際上就是我們所說的“批判性”。20世紀60年代以來，批判性思維的研究在西方一直都相當活躍。由于認識的差異，學者們對批判性思維的定義各不相同。R.Ennis將批判性思維看作是一種能力，即個體對做什么和相信什么做出合理決策的能力。[1]Richard Paul則把批判性思維視為一種模式，指出：“為了決定某東西的真實價值，運用恰當的評價標準，進行有意識的思考，最終作出有理據的判斷”。[2]由此可見，批判性思維包含兩個方面的內容：其一，批判性思維是源于對問題的反思；其二，批判性思維的核心是判斷，即用一套知識和技能標準來分析與評價思維。[3]

批判性思維教學可分為兩種：一是獨立式，單獨設置批判性思維課程，向學生傳授批判性思維的策略、規則與實施步驟，重心放在批判性思維技能的訓練方面。二是鑲嵌式，把批判性思維訓練與學科教學有機結合起來，以培養學生的批判性思維與批判精神。本研究屬于第二種。

二 英美文學課程教學目標

針對英語專業重語言技能訓練，輕思維能力培養的現狀，湖南師范大學“聽說讀寫基礎課國家級教學團隊”提出了“語言知識技能的發展與知識、方法論掌握一體，與人文教育、知識拓展融合，與批判性思維能力、創造能力開發并重”的教學理念，并對原有的部分課程進行了改造，形成了三大模塊的課程教學：“視聽說”模塊課程、“口語口譯”模塊課程和“讀議寫”模塊課程。[4]

“讀議寫”模塊課程是將閱讀和寫作兩門課程整合而成，可進一步分為7大塊——讀議寫（一）（英語技能導學與學習策略）；讀議寫（二）（網絡與報刊閱讀）；讀議寫（三）（圣經與羅馬希臘神話）；讀議寫（四）（英美國家歷史）；讀議寫（五）（英美文學與藝術概略）；讀議寫（六）（西方哲學經典導讀）；讀議寫（七）（中國文化經典導讀）。此模塊的教學強調“讀”為途徑，“議”為中心，“寫”為目的，輸入（讀）與輸出（議，寫）相結合，努力培養學生的自主學習能力、批判性思維能力和語言運用能力。在“讀”方面，既有對教材中文本閱讀三遍的剛性要求，又有自主選擇閱讀資料和網絡資料的彈性任務；“議”主要采取學生陳述——老師指點——學生討論——老師講解的方式；“寫”則根據課型和時段的要求，在閱讀的基礎上寫不同體裁的文章。[5]

英美文學屬于讀議寫（五），是以文本為中心的教學，其課程目標內涵可概括為三個層次。第一，通過體驗性閱讀，提高學生對文學作品的理解能力和感悟能力。第二，在對具體文學作品的實例分析和討論中，讓學生習得文學作品的鑒賞、批評方法，如主題表現、人物塑造、情節安排、敘述角度、語言風格等，進而增強他們的文學批評意識和多角度地思考問題的能力。第三，促使學生運用批判性思維和文學批評方法解讀和闡釋文學作品，從而深化他們對文學作品的理解能力和提升閱讀鑒賞能力。因此，英美文學課程是一門以培養批判性思維為主的綜合性課程，旨在通過一個學期課程學習，使學生能夠綜合運用相關的文學賞析和批評方法來審視、解讀和評價文學作品。

三 教學內容與課程目標的達成

課程的教學目標能否得以順利實現往往與教學內容密切相關。而教學內容在很大程度上又受到教材的制約?，F有的文學教材大都按文學背景介紹+作家作品介紹+作品選讀+作品注釋模式編排，且以文學經典的片斷為主，因而“破壞了作品固有的整一性，難免有支離破碎的感覺”[6]。不僅如此，作品本身比較晦澀難懂，課后的注釋只能起到對個別字詞的解釋作用，無法幫助學生理解作品的總體內涵。在體裁方面，文學教材涉獵的種類以詩歌、小說居多，文學評論類的文章很少涵蓋。為此，我們采用本校自主研發的系列教材，《英美詩歌選讀》、《英美散文選讀》和《英美小說選讀》。在選材上遵循四個原則：1.選用完整作品而非文學經典的片斷，力求從整體上研讀和感受作品；2.充分考慮作品本身的語言因素，比如句法的復雜性和詞匯量，做到循序漸進、由淺入深；3.兼顧多種文學體裁和風格，如詩歌、散文、小說和文學評論（戲劇因設有專門的課程不在此列），從而增強學生的文體意識，為文學鑒賞做準備；4.作品應包含一定的文化內涵、價值觀念或有一定的信息空缺，有助于引發學生的深度思考。在詩歌方面，我們選用的篇目有：莎士比亞和彌爾頓的十四行詩、鄧恩和馬維爾的玄學派詩歌、華慈華斯、愛倫·坡和弗羅斯特和威廉姆斯等的詩歌，小說重點學習《一杯茶》、《獻給艾米麗的一朵玫瑰》、《外婆的日常家用》、《傲慢與偏見》和《德伯家的苔絲》等。散文包括培根的隨筆，如《談婚嫁與獨身》、書信，如《致吉斯特菲爾德爵爺書》以及文學評論，如《羅伯特·弗羅斯特〈設計〉解讀》、《一杯茶》和《獻給艾米麗的一朵玫瑰》等英語賞析論文。

四 教學手段與批判性思維能力的培養

英美文學課程教學，除了運用多種教學方法之外，我們還充分利用問卷調查、網絡資源等手段來促進和實現批判性思維的培養這一教學目標。歸結起來，有以下具體途徑。

（一）通過問卷調查了解學生的批判性思維能力和閱讀現狀

相對于其他課程，英美文學是學生感到比較困難的一門課程。在正式開課之前，教師有必要對學生的批判性思維的現狀以及英語原著閱讀情況做到心中有數。筆者曾于 2010年采用羅清旭、楊鑫輝于2001年修訂的《加利福尼亞批判性思維傾向問卷》（CCTDI）對80名大三學生進行測試，了解他們的批判性思維傾向現狀，并且還通過簡單的問卷對學生的閱讀情況進行摸底，涉及閱讀數量、方法、困難和目的。結果表明，學生的閱讀的情況不盡如人意，僅有 4.8%的學生讀過完整的英語原版小說（包括短篇），81.7%學生在三年里所讀的文學名著不足10本（英漢對照包括在內）。閱讀方法主要是摘抄、批注和寫讀后感（僅為8%）。閱讀中學生感到困難最大的是詞匯量，其次為句式復雜和自身的理解能力。至于閱讀的目的，“為了提高英語水平”占26.8%，“為考研做準備”，占21.4%；“為了在考試中考出好成績”，占18.3%；出于欣賞目的的不足10%；從中我們不難看出，學生在閱讀英美文學名著時抱有一定的急功近利思想，而不是為了審美之目的。獲取這些信息后，教師就可以對上述問題進行針對性指導。

（二）通過課堂提問、討論等形式引導批判性思考

從實質上看，批判性思維是一個提問的過程。提問不僅可以創設批判性思維環境，而且還可引導學生對問題進行反思，展開對話和討論。

潛艇出海常伴隨高溫、高濕等環境，艇員出汗多、飲水少，這種情況易導致尿液濃縮，使得尿液中溶質過飽和而析出，進而形成結石[1]。海上飲食結構與陸上差異較大，食用肉類罐頭較多，肉類嘌呤含量高，易升高血尿酸水平，尿酸不僅能形成尿酸結石，且能增加草酸生成，從而使腎結石形成的風險增加[2]。然而相比陸地環境，潛艇環境是否更易形成腎結石及高尿酸血癥尚鮮見報道。本研究通過回顧近3年某部官兵的體檢結果，分析常規潛艇環境對腎結石患病率及血尿酸水平的影響，為基層部隊提高衛勤保障能力提供依據。

需要指出的是，教師的提問應具有層次性。美國教育家布盧姆將教學目標分成六個層次：知識、領會、運用、分析、綜合、評價。這是一個由低級到高級的學習過程，為教師的提問提供了一個很好的思路。因此，教師的提問應充分考慮學生閱讀水平的層次以及思維訓練的層次。一般來說，設置的問題應包含事實性、知識性問題和思索性問題。思索性問題是“對文本的高層次理解”，需要“通過推理推導出言外之意，填補信息上的空白部分，得出符合邏輯的結論”。[7]類似這樣的問題，如作者寫此文的目的是什么?反映了什么人的立場?作者的觀點有無偏見等都屬于思索性問題?；卮疬@些問題時，學生既要通過批判性閱讀，又要運用分析（因果）、綜合、推理（邏輯）、概括、評價等多種思維技能。

（三）通過教師向學生示范如何評價文學作品

剛開始接觸文學作品時，學生往往無從下手。誠如文學評論家Culler所言：“一個完全不懂文學、不知文學傳統的人在面對一首詩歌時會一籌莫展。他的語言知識能使他讀懂短語和句子，然而他卻不知道究竟該從這些奇怪的詞句組合里得到什么。”[8]在這種情形下，教師的示范講解顯得尤為重要了。教師的示范除了展示如何對作品進行文體、人物形象等方面的分析外，還應包括如何運用文學理論解讀作品。

對于入門階段的學生而言，文體分析較容易被接受。首先，文體學實踐性強，適合于高年級英語專業的學生，因為他們已經具備了進行文體分析的條件；其次，文體分析立足于文本，有利于提高文學批評的客觀可信度和文體意識的培養；再次，文體學的分析還能為運用文學批論理論解讀作品提供了一個堅實的基礎。[9]比如，在學習莎士比亞十四行詩（Sonnet 18）時，教師的示范可從詩的韻律（rhyme）、選詞（diction）、修辭（figures of speech）、語氣（mood）、主題（theme）和意象或意境（image/imagery）入手，并在此基礎上引導學生適時歸納、總結莎氏十四行詩在結構上的特點——起、承、轉、合，最后過渡到學生自己把握詩的主題，理解其深層內涵。實踐證明，當學生熟知這一文體的結構和特點后，在日后的拓展閱讀中，其速度和理解能力都會得到相應地提高。從長遠來看，這種方法有利于開發學生的思維能力。

（四）通過多元解讀培養多角度審視文學作品的能力

文學作品具有開放性和多義性之特點，這就導致了人們對作品的理解的多樣性。在教學中，教師應采用多種文學批評方法對同一部作品或同一問題進行闡釋，使學生貼近文學作品的豐富內涵，從而培養多角度審視文學作品的能力。

例如，在學習《獻給愛米麗的玫瑰》時，我們分別采用了原型批評方法和女性主義的理論對小說進行探討。原型批評方法主要針對故事中所對應的“騎士神話”原型及其意義進行分析，而女性主義的理論為探討愛米麗的悲劇成因提供思路。多角度、多層面的思考文學作品有助于激發學生積極地、富有創意地參與發現和建構文本的意義，開發與培養他們的辯證思維，提高他們的閱讀能力和鑒賞水平。

（五）通過文學評論的寫作提高批判性思維能力

文學評論的寫作是對批判性思維和文學批評方法的深度運用。但是，大部分學生對這一體裁較為陌生，對寫作方法缺少應有的了解，常常把文學簡介、文學評析和讀后感誤當作文學評論。對此，教師有必要詳細說明文學簡介、文學評析、讀后感和文學評論之間的區別，并且確立寫作的標準：體裁必須符合文學評論的寫作規范；二是必須有合適的視角或切入點；三是要運用一定的修辭、邏輯和論證技巧；四是要運用相關的理論和方法對作品進行解讀。

初次嘗試文學評論寫作的學生在選題、評論視角和邏輯論證等方面存在問題，比如，沒有對文學作品本身進行分析，論文缺少論據和理論的支撐等。因此，論文的講評必不可少，且還應圍繞文章的觀點是否有意義，論證過程中引用的論據是否準確，論證是否具有邏輯性，表述的語言和方式是否清晰等等。如此講評，學生才能對批判性思維有一定的感性認識，理解批判性思維是一種“揚棄”的思維。[3]

為了發揮學生寫作的積極性，教師還可以利用口頭陳述和讀書報告會等形式激發學生的寫作興趣。例如，在做口頭陳述時，學生可以將自己的文學評論做成 PPT向老師、同學展示，共同探討論文中存在的問題。

五 批判性思維能力培養的效果檢驗

關于批判性思維能力培養的效果評估，我們主要從三個方面予以考察：

一是通過“學生評教”的意見。在課程結束后，授課教師可以通過教學管理系統直接查詢學生的評教意見，了解到自己的授課效果，學生課程學習的收獲以及對課程的建議。

二是通過對部分學生的作業進行抽樣分析，獲取其批判性思維的狀況。以2008級的一個班為例，筆者將22個學生的期中和期末的作業進行對比分析，涉及選題、構思、格式、語言、文體、理論六個層面。結果顯示，學生的寫作在論文格式出現了很大的改觀，文體意識、謀篇布局等也相應地得到改善，但語言質量和邏輯論證的提升則相對緩慢。

三是做問卷調查。通過對課前課后學生對同一份問卷給出的不同答案進行對比，從中獲知學生批判性思維能力的提高程度。其次，采用CCTDI問卷對修課學生進行規范的抽樣調查，這樣，結果在信度和效度方面更加可靠。

盡管英美文學課程教學在培養的批判性思維能力方面取得一定的成效，但我們還應該看到，批判性思維的養成是一個漫長而復雜過程，僅通過一個學期的課程學習是遠遠不夠的。我們只有將其視作一個長遠目標，有意識地將教學內容、教學環節、課堂活動設計、課后練習與批判性思維培養有機地融合起來，并且落實到學生的實踐之中去，教學才能最終顯示其成效。

[1]Ennis, R. A concept of critical thinking[J].Harvard Educational Review, 1962,(1): 81-111.

[2]Paul R .W, Elder R. Critical thinking: learn the tools the best thinkers use [M]. New Jersey: Pearson Prentice Hall, 2006.

[3]韓少杰,易炎.英語專業寫作教學與批判性思維能力的培養[J].外國語言文學,2009,(1):24-28.

[4]謝文玉. “讀議寫”課程改革[J].湖南師范大學教育科學學報,2012,(2): 118-120.

[5]曾永紅,白解紅.高校英語專業教學團隊建設實踐探索[J].西南政法大學學報,2010,(4):130-135.

[6]王守仁.應該終結“文學夾+選讀”模式[J].鄭州大學學報, 2002,(5):10-11.

[7]Wallace,C.Critical Reading in Language Education[M]. Palgrave: Macmillan, 2003.

[8]Carter R.Linguistic models, language, and literariness: Study strategies in the teaching of literature to foreign students[A]. In Brumfit C. J. & Carter R A(eds.)Literature and Language Teaching[C].Oxford:Oxford University Press,1986:110-132.

[9]劉曦芬.文體分析對詩歌教學的啟示[J].外語教學,2002, (4):67-72.

（責任編校：張京華）

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A

1673-2219（2012）09-0065-03

2012－07－11

教育部“英語聽說讀寫基礎課國家級教學團隊”（項目編號教高函（2007）23號）；湖南教育科學“十二五”規劃課題“英美文學教學中批判性思維能力培養實證研究”（項目編號XJKO11BGDO24）。

姚佩芝（1958－），女，湖南衡陽人，文學博士，湖南師范大學外國語學院副教授，碩士生導師，主要從事英語語言文學和教學研究。