對幼兒音樂教育中“動”的冷思考

侯 杰

（長沙師范專科學校 音樂舞蹈系，湖南 長沙 410100）

一 幼兒音樂教育中的“動”不僅僅是游戲的“動”

《幼兒園工作規程》明確規定了幼兒園教育工作必須“以游戲為基本活動，寓教育于各項活動之中。”然而，在具體操作層面，很多教師卻將幼兒音樂教學活動上成了一般性游戲活動，習慣的認為只要快樂就好。可是，我們看到了一些看起來似乎很熱鬧很快樂的場面，孩子們在音樂活動中到處亂跑，尖叫、大笑聲此起彼伏，故意推搡他人或故意跌倒；孩子隨著音樂大喊大叫……這樣的場面很有“動感”，然而當孩子動過、鬧過之后，音樂留給他們的內心感受又有多少，這里問題的根本在于教師混淆了游戲與幼兒音樂教育之間的差別。幼兒音樂教育除具備游戲的一般性特點外，還要實現一定的教育目標，完成一定的教育任務，并能在教學的全過程中充分發揮出幼兒音樂教育的審美功能，以此來滿足幼兒自我的審美需要。

馬斯洛曾提出著名的“需要層次論”，認為人的基本需要有五種：生理、安全、歸屬和相愛、尊重、自我實現。馬斯洛把自我實現看作人最高層次的基本需要，“認為人都有把自我中的潛在的東西變成現實的基本傾向，也就是給個人的潛力以最大的實現”[1]P31。幼兒在音樂教育過程中努力獲取對音樂美的感受、表達和創造能力顯示出他們對美的不懈追求，而當教師將他們這種審美能力引向對自我生命質量的提升時，幼兒能夠通過審美意愿的引導和審美體驗的鼓舞去主動追求全面和諧的發展，從而達到自我實現的需要。而以上我們看到音樂活動的游戲場景早已脫離了音樂活動的審美性，僅僅是一種玩耍活動，可以隨心所欲。幼兒在這個過程獲得的需要僅僅是低層次的缺失性需要，而不是高層次的成長性需要——審美。更為嚴重的是這種審美需要的缺失意味著幼兒音樂教育已不再是幼兒所必須的了。正如美國著名音樂教育家貝內特·雷默先生所說：“盡管音樂有很多重要的非音樂性或者非藝術的功能，但是對所有人類來說，它的音樂或藝術的本質才是它獨特而珍貴的秉賦。音樂教育的作用，首先就是要開發每一個人對音樂的藝術力量與生俱有的反應能力……一旦非音樂性的強調超越或削弱了音樂本身，將其淹沒，那我們就背叛了我們為之而存在于世的那門藝術。”[2]因此，在幼兒音樂活動中引入游戲的方式，更多的是著眼于幼兒通過游戲的趣味性參與到富有審美吸引、審美挑戰、審美感動的音樂過程中。在更關注幼兒審美需要的立場上，給予他們選擇活動方式的權利。我們不是固于活動應該屬于什么類型，而是關注活動在審美層面能夠為幼兒提供哪些快樂。這樣游戲性和審美性就可以在幼兒音樂活動中自然地相互滲透、相互支持了。

二 幼兒音樂教育中的“動”不僅僅是失去“靜”的“動”

幼兒音樂教學的實質，就是在整體審美情境中，通過幼兒親身參與音樂實踐活動，對幼兒實施全面發展教育。可以說，沒有參與，幼兒就產生不了審美體驗，其審美能力就不可能提高，音樂教學的審美育人目標也就不可能順利實現。因此，大凡著名的教學法都是很強調參與性，如奧爾夫認為所有的兒童（包括那些因患啞聲或不喜愛唱歌的兒童）都可以親身實踐音樂，主動地參與到音樂活動中來；匈牙利柯達伊教學法認為歌唱是培養音樂素質的最好的途徑；瑞士音樂教育家達爾克羅茲的體態律動更是要求人人全都動起來，突出視覺和運動覺的共同參與。教師們認識到，如果缺少了幼兒對音樂“動”的參與，音樂活動是無法吸引他們傾情投入的。然而，在活動性、表演性極強的音樂教學過程中，一部分教師無法合理掌控教學中的“動”，導致幼兒要么表現過于興奮，不聽指揮，游離于教學活動外，要么或制造一種新的興奮中心，如叫喊、跳躍、跌倒，許多人跟著模仿，這些情況的出現，都不同程度地使教師感到沮喪、焦慮甚至惱怒。為什么一堂本應是充滿溫馨、愉悅氣氛的音樂課，卻變成了一種幼兒行為過激、教師與幼兒關系緊張的局面呢？其中，一個重要的原因是教師在音樂教學過程中忽略了音樂“靜”的特質。

音樂是一門聽覺的藝術，“它借助于聲音這一物質材料建筑一個音響世界，作用于人的聽覺，進而在人的情緒情感和思想境界上達到某種溝通，作用于人的心靈”[3]P78。因而，音樂審美體驗的一個重要特點是其內在性、體驗的價值，而不是在于其作為“走向非審美體驗的手段，也不為功利主義的目的服務”，“它是為其自身的體驗而體驗的”[4]P162。也許有人會認為，孩子那么好動，他們怎么能安靜的坐著，去感受音樂帶來的審美體驗呢？其實，這種觀點是站不住腳的。雷默先生說：“高興的唱著‘閃閃發亮的小星星’的一年級學生，觀察到其歡快的旋律起伏，和聲的協調，韻律的演變，形式的平衡，并感覺到這首歌的表現力具有音樂藝術性的時候，所獲得的那種體驗，與沉浸在貝多芬第九交響曲的輝煌之中的老牌音樂學家的審美體驗是一樣的。”[5]P118其主要區別恐怕就是在于體驗的深度與強度不同而已。我們的教師要改變一個觀念，不要簡單的認為讓幼兒靜靜的感受音樂，就是阻礙了幼兒對音樂的參與。其實教師如果能幫助幼兒逐漸增加對音樂要素的敏感，那么幼兒在聆聽音樂的時候，對音樂產生的反應一定是強烈、積極、極其專注的，這和那種“聽聽音樂放松放松”是有天壤之別的。正如德國哲學家卡西爾所說的：“藝術體驗總是一種動態的而非靜態的態度——無論是對藝術家本人還是對觀賞者。我們不可能處身于藝術形式的王國中而不參與到這些形式的創造活動中去。”[2]可見，幼兒內心對音樂的積極反應，其實也是一種“動”，而不是非得將對音樂的“動”理解為各種律動、舞蹈、歌表演等形式。可以說，幼兒音樂教育必須了解音樂的基本特征，同時遵循幼兒身心發展的規律。幼兒音樂教育要避免僅僅重視動作表現，而忽視幼兒在安靜環境和情緒氛圍中獲得的情感體驗。因此，教師如何駕馭音樂教學過程中的動與靜，理解音樂教學動與靜的內在關系，是能否發揮音樂教育整體教育功能的重要前提。

三 幼兒音樂教育中的“動”不僅僅是教師的“動”

從幼兒音樂教學來看，教師有目的地促使幼兒參與到音樂活動去，是促動參與。教師的促動參與對于教學來說是不可缺少的。因為，在教師的促動下，幼兒的音樂表演、音樂創作水平會得到明顯的提高。然而，整個教學過程如果只有教師的促動，幼兒就只能被教師牽著鼻子走，難以發揮出主動性和創造性，教師的教學任務不僅完成不了，幼兒也不能獲得審美享受，更不可能在參與音樂活動的過程中提高對音樂的體驗與鑒賞能力。教師在幼兒面前以權威者自居，幼兒只能把注意力放在服從權威上，而不能放在對音樂的感受和音樂的表現上。“教師與幼兒之間應建立的是平等、民主、自由的關系，彼此之間相互尊重，相互關心，教師耐心傾聽幼兒談話的習慣、親切與幼兒交談，尊重幼兒應有的一切權利，為幼兒提供創造的機會，放棄教師的傳統意義上的權威。”[2]因此，音樂教學一味追求幼兒表面上的動覺參與是不可取的。幼兒的參與應該是“自發的、不自覺的，即使由于旁觀者的存在而有所節制，形式上也是不拘一格的”。如果幼兒表演的動作完全是對教師的模仿，我們就不得不懷疑這種動作對情感的表達是否有真實感，幼兒是否是在教師的要求下做做動作而已。美國著名舞蹈家鄧肯曾經斥責古典芭蕾是“違背自然的僵硬而陳腐的體操動作”，她主張“舞蹈應通過身、心、靈三者的結合來展示人的生命力”。可以說身體動作是內心體驗的真實寫照，幼兒只有自己在內心產生了體驗，才會有需求將這種體驗通過動作表現出來。即我們常說的“歌以敘志，舞以宣情”。而幼兒音樂教學中要求的動就應是這樣的動。

當然，在音樂教學過程中，教師的促動和學生的主動，兩者之間是相互影響、相互支持的。沒有教師有效地促動，幼兒不會無緣無故的參與到音樂活動中的，幼兒對沒有教師干預的參與，也難以保持穩定的興趣，長此以往，就會喪失主動參與的欲望。反之，如果沒有幼兒的主動參與，教師的促動只可能演變成教師的獨角戲，其結果是將一個對音樂充滿渴望的幼兒變成音樂白癡。因此，教師的促動只有在幼兒主動參與的前提下才能發揮應有的作用，而幼兒的主動參與只有在教師促動的作用下才能趨向于完美。總而言之，在音樂教學中，我們既不能為了迎合幼兒的主動參與而讓幼兒領著教師跑，也不能為了體現教師的主導作用而讓教師牽著幼兒跑，而應是讓教師的促動與幼兒的主動保持交流的、和諧一體的狀態。只有這樣，音樂教學才能既鼓勵幼兒主動參與的積極性，確保其主體地位，同時，又充分發揮了教師的促動作用。

[1]姚全興.兒童文藝心理學[M].重慶：重慶出版社，1990.

[2][美]貝內特·雷默.音樂教育的哲學[M].北京：人民音樂出版社，2003.

[3]王懿穎.學前音樂教育[M].重慶：西南師范大學出版社，2007.

[4][德]卡西爾.符號 神話 文化[M].北京：東方出版社，1988.

[5]劉云艷.幼兒心理素質教育的理論與實踐研究[M].北京：教育科學出版社，2009.