基于建構主義理論的專門用途英語（ESP）教學模式例析及探索

胡 競

（大連理工大學 城市學院，遼寧 大連 116600）

一 引 言

ESP（English for Specific Purpose，專門用途英語）是指與某種特定職業、學科或目的相關的英語。隨著我國社會經濟的快速發展和國際貿易的全球化，社會對外語人才的需求不再單一，而是多樣化，專業化。需要具備一定專業知識和英語應用能力的復合型人才。這就使得ESP 教學成為目前高等教育一大熱點。ESP 教學在高等教育中作用日益突出，并已逐漸形成一個范圍較廣、形式多樣的英語教學領域，成為21 世紀英語教學的主流（劉潤清，2003）。各個高校先后行動，采取相應變革，開設多種ESP 課程

二 ESP 與EGP

EGP 即English for General Purpose 通用英語教學，是指學校中通用的英語語言課程，學生學習的目的是為了掌握語言的5 項基本技能（聽、說、讀、寫、譯）傳統的EGP，要把一般的語言知識和技能作為其主要教學內容，以便應對高校英語應用能力考試和四六級考試。其教學目標是進行日常交際。實際情況是，學生畢業后，在工作中面臨本專業的英語內容相對陌生，需要投入大量時間精力自學。

而ESP 是使學生在某一專業或職業上實現英語知識和技能專門化的應用性課程。ESP 有其獨特的詞匯、句法和結構模式，但它也是一門語言，其教學不僅包括英語語言技能的訓練，而且有明顯的專業內容，是把語言運用和專業知識的結合。從實際應用角度來看，專業英語從學生大學所學專業的實際出發，使學生了解本專業相關英語知識，并具備一定的實際應用能力。它能幫助學生在有限的時間內最大限度地獲取勝任將來工作需要的英語能力。

三 建構主義任務型教學法與ESP 教學

建構主義，其認為個體的認知發展與學習過程密切相關，知識需要在一定的情境下，借助他人的幫助和引領，利用必要的學習資料和媒介，以學習者為中心，營造包括情景、協作、會話和意義建構等四大因素在內的學習環境，創建“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、幫助者和促進者的作用，利用情景、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”[1]

任務型教學法是指根據現實的交際需要確定語言學習的任務，由學生圍繞任務制訂計劃并通過自身努力去實現計劃、完成任務，而且在這一過程中不斷評估自己的學習[2]。把任務分成教學目標、輸入、活動形式、教師與學生角色、環境五部分[3]。任務型教學法注重語言學習過程，強調學生在完成學習任務過程中的互動與合作，提高學生學習主動性，調動學生學習過程中積極的情感因素，加強學生的合作意識和認知能力。傳統教學模式下的教師往往充當知識的傳授者和教學活動的主導者，這種以教師為中心的課堂教學往往會阻礙學生角色的全面發揮，因此需要有以學生為中心的課堂教學模式來代替。任務型語言教學法主張在課堂中由教師和學生共同完成語言教學任務。利用好以學生為中心的教學模式，學生才能更好地發揮任務型教學法強調的諸如小組活動參加者、監測者、學習策略使用者、自我評估者等多種學生角色（Richards and Rodgers）[4]，更好地完成任務，實現課堂教學目標。

在ESP 教學中，通過一個個任務的設計，激發學生的積極性和主動性，在做任務的過程中，把專業英語相關詞匯和表達融入其中，同時在討論的過程中對相關的專業知識有更明晰的掌握。在實際教學中，建構主義任務型教學法的ESP 教學遇到很多的困難，但學生收獲很大，ESP 教學在不斷解決困難的過程中日趨完善。

四 專門用途英語教學模式探索與實踐

（一）教學模式探索

大連理工大學城市學院自2007 年開設ESP 類課程，即在本科非英語專業第五學期和第六學期開設職業英語和專業英語等課程。專業英語分為商務類，人文類，電子自動化類，工程類等課程，以適應不同專業學生的需要。

在課程開設以來，教師不斷的對教學模式，教學內容，考核方式，班型規模進行探索，逐步形成一整套較為完善的教學模式。各門類專業英語和職業英語的課程類型為必修課，班型為60 人左右的班級。大三年級各個學院專業均開設對應的實用英語和專業英語課程。在課程考核方面，平時成績占總成績30%，期末成績占課程成績70%。平時成績包括60%的口試成績和40%的筆試測試。平時的口試貫穿于每節課程中，包括每節課前的學生Presentation，即根據單元對應場景，學生進行對話，角色扮演，匯報等活動。還包括每節課的課堂口語任務，同時每節課下課前有情景模擬演練，把所學內容加以應用。

（二）教學實踐例析

所用教材：《實用英語》(工程類)(大連理工大學出版社2009 年版)。

對象：大連理工大學城市學院建筑工程學院本科2009級工程管理專業3-4 班。

班級人數：61 人。

教學實例一：課前活動。

目的：鍛煉學生口語，培養團隊合作精神，引入文章信息。

具體操作：課前活動是指在每節課開始上課的五分鐘由三名同學表演一個短的場景劇，還原該單元話題場景，這樣能夠調動起學生的興趣，同時鍛煉學生的“聽說讀寫”能力。具體的說，在該單元上課前一周教師把任務布置下去，并給予提示，學生提前預習課文內容并自己動腦筋設計到一個相關場景，三人合作搜集資料，組織語言，并把本小組的對話表演內容寫成書面材料提前上交給教師批閱，這鍛煉了學生“寫”的能力和團隊合作精神。同時學生針對自己的對話內容設計一到三個問題用來檢測其他同學的聽力理解。教師仔細批閱后將材料返還給學生。學生在開始上課前在黑板一側寫出對話中難詞或常用句型。上課后學生做短劇表演，這鍛煉了學生“說”的能力。表演后，提問其他同學有關于短劇的內容，以檢查學生聽的程度，培養了其他同學“聽”的能力。最后把所編對話的打印稿發給其他同學，讓大家進一步閱讀，以便掌握生詞和常用句型，這鍛煉了大家的“讀”的能力。

例如：教材中第九單元Safety management 安全管理。在這單元課堂上0903 班三名學生設計了外國工程管理專家參觀工地，了解工地安全管理的表演場景，并把實習時的安全帽帶到課堂中，對話生動有趣，包含了對安全管理的理解和建議，其他學生聽過之后對課本內容產生興趣，而且對專業詞匯諸如safety goggles 安全護目鏡，scaffold 腳手架有所熟悉，并掌握了安全帽（hard hat 和safety helmet）的兩種說法。該對話還提供了一些工地上的常用表達。例如：這里很簡陋，別介意（It is simple and crude here， please don’t mind）等諸多句型。

問題和建議解決方式：學生英語基礎參差不齊是教學中一個普遍問題。在實際教學中，個別同學口語表達過程中發音不準，導致其他同學聽不懂。建議教師可以根據學生的實際情況，讓學生把打印的對話原文材料提前發下去，以備學生聽不清楚。另外有些同學不認真準備，建議教師可以把此內容劃入學生的平時成績中，詳細列出評分標準以督促學生。例如材料中內容5 分，語法5 分，背誦流利程度5 分，表演自如真實程度和道具5 分，語音語調5 分。評分標準詳細分檔，有助于學生準備材料時更加認真細致。

在現階段教學中，將生活中的實際情況與數學知識相結合仍然存在阻礙，但是在以后的教學發展中，將課堂教學與實際生活相結合，將現實生活中的情境帶入課堂；將課后練習逐步趨向為生活實踐進行知識鞏固，這些方式都會可以更好地引導學生把數學知識用于解決實際問題。為了新一代的發展，教師在培養學生學習數學興趣的同時，也應注重發展學生的創造力和想象力，培養學生解決實際問題的能力，進而為國家培養新型人才打下良好的基礎。

教學實例二：課堂討論。

目的：通過對問題的討論分析文章信息。

具體操作：課堂的主要授課形式以學生討論為主。教師把單詞和需要討論的問題提前列到黑板上，并帶領學生標記出課文中長難句，課堂上讓學生按照課前分好的小組進行討論，例如60 人分成20 個小組，每組三位同學。討論內容包括長難句的翻譯，問題的回答。對于生詞，允許學生自己查閱專業詞典或電子詞典，找到其普通含義和專業上的特殊含義。然后以小組為單位匯報討論結果。包括講解單詞意思，讀句子，翻譯句子，解釋長句子中的語法結構，然后共同匯報回答問題，每人匯報一個要點。對于專業英語來說，長句子語法結構是比較難的部分，建議教師可以在學生討論的時候深入到每個小組中對其給予指導。教師鼓勵小組講臺前講解，鍛煉學生在公眾下的口語表達和言談舉止，并給予相應分數。這樣課文講授模式實際是學生在一定任務下自主構建完成，教師只起了輔助指導的作用。

例如教材第三單元項目進度計劃，課文A 內容涉及甘特圖，在課堂討論設計問題為What is Gantt chart？And what are the advantages and limitations of Gantt chart？學生結合課文內容和自己專業知識，在利弊分析方面進行得較好。

問題和解決方式：常見問題之一：對的時間掌控。建議教師在學生討論之初就設定好時間，以便學生有緊迫感。在學生小組匯報中采取計時方式，倒計時30 秒時給予提醒。常見問題之二：反饋的效果。在每組講解之后，教師給予總結反饋，對沒講解清楚的疑難語法點教師應給予解釋。例如專業英語中經常出現的從句結構，教師在反饋時應總結分析此類句子的方法。學生通常只關注自己小組匯報的內容，對教師對前一組的反饋心不在焉。建議教師把出現問題的核心部分列在黑板一角，并強調如果下面小組犯對應的錯誤給予扣分，例如匯報過程中缺少承接詞，匯報內容層次不清晰等等。

教學實例三：模擬場景演練。

具體步驟：在每次課的最后30 分鐘左右，教師結合文章內容和學生的課前活動，課上給學生布置相關場景，給學生5 到10 分鐘左右時間準備，然后學生到講臺前表演對話，表演過程不允許看相關材料。學生可以三人一組，也可以根據場景實際要求更多人表演。學生準備的時候教師監督全班各個小組，確保學生都在準備對話，學生做的時候可以根據準備情況自愿到前面做，每次教師打出分數，并事先設定具體的評分規則。一學期中規定每位同學至少做三次，次數可以根據班級人數和課時數設定。這樣表演和平時成績掛鉤，學生會更加重視。

同樣是教材第九單元建筑安全，模擬場景訓練中，學生分為安全監察員和施工單位負責人，工地工人，通過角色扮演的對話形式闡明了安全的重要性和如何確保工地安全，對話中用到了諸如專業性強的表達和相關專業知識。

問題和解決方式：學生重形式輕內容。在實際授課中，學生容易忽視對話的內容，把重點放到形式和搞笑上，這一點，教師在學期初做模擬場景演練時就要強調清楚，內容是學習的根本，英語課不是電影學院的表演課。允許學生在完善內容的前提下豐富表演形式，寓教于樂。

（三）反饋與注意事項

這種以學生為中心的建構主義任務型教學法的ESP 課堂中，一節課大約80%的時間是學生講，20%的時間是教師總結和反饋。它充分調動了學生的積極性，學生是課堂的主人。在通過對2007 級，2008 級，2009 級連續三年的工程管理學生問卷調查中，贊同這一教學方法的比率分別為52%，66%和63%。在主要收獲中，2009 級學生中有83%的學生認為從這種授課方式收獲很大，鍛煉了自己的口頭表達和思考能力，課堂氣氛活躍，授課效果好。31%同學希望恢復到傳統授課方式，老師講課，學生記筆記的狀態。理由是傳統課堂沒有壓力，不累。從學生反饋意見中也可以看出，只有給予學生一定壓力，才能夠更有效促進課堂的教學效果。在實際學生口語的跟蹤錄音記錄中，可以發現學期初學生使用表達單一，專業詞匯知之甚少，語音語調較差，而學期末的口語語音記錄均有明顯提高。通過對語音，語調，內容，流利程度，專業用語表達等方面跟蹤分析，72.5%的同學在這些方面有所提高。

此種任務型授課方式，有很多需要注意的方面，根據教學實踐，總結出以下四點：

第一：精講多說重質量。課堂很多時間是交給學生的，但不是讓學生到教室來自學。因為是大三年級專業英語的課程，學生通過大一大二的英語學習，實際具備了一定的英語理解能力，但對于專業性強的重句和知識點，學生還是無從下手，教師應給予講解，并帶領學生了解分析的思路，講的要精要明確。

第二：時間控制要得當。由于課堂交給學生的時間很多，要求教師對各個環節的活動時間計時清楚，增加學生的緊迫感和團隊合作精神。

第三：任務布置需明確。教師要在每一個活動前將所有要求布置清楚。例如對對話的要求包括哪些方面，以便學生的準備有針對性，這樣才使討論更有側重。

第四：監督機制要合理。由于大部分時間交給學生，教師在學生討論中要深入每組討論中給予指導和監督，并在學生對話時給出相應的分數，用分數檢評估學生的準備和表演。

第五：反饋要有針對性。在學生做過對話或解釋過句子后，反饋顯得至關重要。一方面教師要對學生做的好的一面給予肯定，這樣能增加學生的自信；同時，教師需一針見血的指出問題的所在，比如說某個單詞的發音錯誤，對話用語的不得當，中式英文的使用等等。教師的反饋能給學生留下深刻的印象，因此，從某種意義上說，反饋環節的恰當與否影響了課堂有效性的高低和學生收獲的多少。

五 結 語

此種教學模式有明顯的優點，有利于學生的口語提高，在提高口語能力的同時帶動閱讀和寫作，對其他學校ESP英語教學模式有一定借鑒作用。但基于建構主義任務型的ESP 英語教學是一個長期探索過程，需不斷總結與完善。

[1]Brooks，J.，Brooks，M.In search of understanding：The case for constructivist classrooms[M].Alexandria，VA：Association for Supervision and Curriculum Development，1993.

[2]Brown，H.D.Principles of Language Learning and Teaching[M].Beijing：FLTRP，2001.

[3]Richards，J.C.，T.S.Rodgers.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Beijing：FOTRP and CUP，2001.

[4]陳莉萍.專門用途英語研究[M].上海：復旦大學出版社，2000.