論個性的生成與教育

●蘇 娜 李佳敏

論個性的生成與教育

●蘇 娜 李佳敏

個性在心理學和哲學層面的意義各有側重，教育場域下亦有其自身的意義；人的個性發展是教育發展的目的和價值指歸，新的時代下被賦予了新的含義；然而現代教育卻一直備受社會各界的苛責和批判，基于此，現代教育做出適當調整和改革，以消解存在的沖突與阻滯，便成為現代教育改革的必要與必然。

個性；天性；現代教育

個性的載體是一個個鮮活的生命個體，其內涵性特征是差異，這意味著教育應當符合人的差異性的需求和規律，也就是說，應當是能夠被選擇的、尊重生命的教育。但現實中，公共教育體制過度強調統一和群體性，卻忽視了有生命的具體的“人”的價值取向。

一、個性發展：現代教育的內在使命

眾所周知，學校里存在著學生拿叛逆當“個性”等現象，有人認為有“個性”的人是無法生存的；我們也會在學習過程中對某些作品做出“個性”鮮明，創造力高等等評價……可見，個性是一個復雜的包含多個層次的概念。一般來講，個體是個性的物質載體，沒有無個體的個性，正常人皆有個性。人的個性一般由天性、人的生活環境、人的自由選擇三個方面決定。在教育場域下，個性絕非全部來源于天性，也不可能全部來源于人的生活環境和自由選擇，而是在社會生活中人的天性與“第二天性”、個人自由選擇之綜合作用的結果。我們知道，天性是人生而有之的本性，而“第二天性”，也就是尼采所講的收養價值觀，隨著時間和實踐的推移，“第二天性”規訓了人類一種馴服和溫順的性格，它能夠讓社會和組織感到可信賴、有安全感，但卻引致了生命之源的枯竭。福柯也認為，這種所謂“第二天性”以及帶來的“馴服、溫順的性格”，恰恰是現代教育“規訓與懲罰”的結果。筆者認為，在現代教育所賦予的第二天性發育成熟以后，能夠擯棄掉第二天性的不良影響，能夠遵從內心天性的自然之趨的人，即在現代教育體制下，那些能夠根據自身特殊發展需求和特點，充分發揮主體性，并且能夠做出自由選擇的個體，被稱為有個性的人。

《世界人權宣言》第二十六條明確規定，“教育的目的在于充分發展人的個性并加強對人權和基本自由的尊重。”即作為培養人的教育活動，應該充分促進人的個性的發展，應當尊重具體的鮮活個體的多元差異性，同時，教育服務本身也應是能夠被選擇的。換而言之，現代教育應該是能夠順應學生的自然天性，尊重教育本身的規律，使受教育者能夠根據自身的發展需求和特點有目的選擇教育活動，而這種教育活動培養出來的人也應該是鮮活地煥發生命活力、能夠明白自身特點與需求的，能夠為自身、為他人、為未來乃至整個人類負責的有使命感的個體。毋庸置疑，現代社會發展的多元多樣多變，往往需要現代教育不斷追求其內在的豐富性，為發展人的個性提供良好的環境和條件。

二、現代教育中的“個性發展”之困

現代教育的內在使命是促進人的個性發展，然而，現實的教育卻因種種異化因素的滲入和侵害，存在著與人的個性生成與發展之間的多維沖突，主要表現在以下幾個方面：

（一）教育工具價值至上與個性發展的對峙

伴隨工業文明的飛速發展，人的文明化、工業化程度越高，人性分裂的程度似乎越來越厲害，在某種程度上造成了人的主體性喪失、人的自由度喪失等問題。在現代教育中，“受教育者被教育技術‘算計’和統治著，它的完整人性必須被割裂以迎合技術規范體系評價的需要……科學價值成為一切價值的價值標準，而依附于科學的教育不僅將工具價值視為其所追求的終極價值，也自覺地將工具價值作為它自身的價值標準”；“現代教育的‘成功取向’、‘經濟取向’毫不掩飾地表達了它主宰自然、滿足欲望的渴望，其結果是以計劃、效率、成功為主要特征的現代教育在滿足個人的各種需要的過程中，剝奪了人的獨立思想，使生活于其中的人成了‘單向度的人’。”[1]顯然，現代教育的發展越來越注重人的外在價值取向，縱然無法避免，然而這種傾向單向度的人的價值傾向卻愈發引致了更嚴重的教育難題。因為，這種注重工具價值的單向度的人即使達到技術理性指向的金字塔頂端，也無法實現人的個性的真正和全面發展，這與“教育具有內在的精神生命成長的價值，教育的本質在于促進人的個性發展、人格形成”[2]形成了強烈的正面沖突和對峙。

（二）人被“物”化和抽象化與個性發展的矛盾

早在上世紀70年代，聯合國教科文組織《學會生存》的報告就已明確提出：“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環境中的人，是擔負著各種責任的人，簡言之，是具體的人。”[3]誠如葉瀾先生所言，教育是“直面人的生命，通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業”。[4]然而，在現實世界中情形卻大不相同。“人的生命已經不再是一個整體的存在，而是一個斷裂的碎片。而現代教育也不再以人的精神生命，以‘人’的整體性為主要的價值取向……在教育現代性中，人已經被‘物’化了。人不僅被認為是某一特殊之‘物’，也以‘物’的方式受‘教育’。 ”[5]異化的對立面，是人性的自然化。因此，直面生命和回歸生命是教育的一種天職，也是教育的一種本義，教育的一種理想和追求，[6]對生命的物化和異化的教育活動和教育現象都應該是被抵制和唾棄的。

（三）群體價值觀與個性發展的沖突

一直以來，群體價值觀被視為是強調整體、重視統一的代名詞，它也在某種程度上造成了“去個人化”的效應，客觀上壓抑了人的個性發展。追根究底，這反映了教育活動中強調整體而忽視個體、重視統一而忽視差異的價值取向。人的個性發展與群體的發展并非截然對立和沖突的。人的個性發展，對個體而言，要求自己可以選擇適合自己的特性和獨特性的發展方向，對組織而言，要求組織尊重人的個性并提供各種條件，不能采取統一的標準、單一的模式去衡量具體的個人。然而在現實中，人的發展問題始終面臨著過度強調統一的困境和尷尬，“個性為本”教育價值在當代中國的確立，遭遇到來自于強調整體而忽視個體、強調統一而忽視差異、強調繼承而忽視創新的傳統文化的阻滯。[7]這種沖突亦表現在當下教育活動過程中，“教育過程中如何既尊重差異，將差異變為資源，又能夠在不同差異基礎上使得每個人都有所發展，尤其是在個性方面得到突出發展，從而將起點公平發展到過程公平，甚至結果公平，同時，這種公平還不是低水平的公平，都給當今的學校教育活動提出了極具高度而又復雜的理論和實踐課題。”[8]總之，這種沖突不僅反映了當代教育哲學中的同一與差異的關系，它亦從一個側面表達出“尊重個體差異，促進人的發展”的教育理念是教育研究的題中要義與必然選擇。

三、現代教育促進個性生成與發展的實現邏輯

為了真正促進和實現人的個性化發展，現代教育應當做出適當調整和改革。具體的方向和途徑有三。首先，在協調社會各方利益的前提下，努力達成形而上層面的、能夠真正倡導和尊重以學生的發展為根本宗旨的價值觀和理念；其次，在達成共識的基礎上，重新尋找和改革學校教育的“意義”。學校教育是學生個性形成的最重要的場域之一，只有學校教育真正以學生的個性發展為宗旨和目標，而不是以追求升學率和學校指標的效率取向為任務，才能在中觀層面保證學生的個性發展。第三，在課堂和教學環節，追求生命和真實，給學生以真正的課堂，這樣才能使得學生的課堂生活品質落到實處，從而實現學生在學校生活的愉悅感、自由感和幸福感的提升。

（一）尊重個性與差異須成為現代教育的主導價值觀

當代教育哲學的特點之一是在尊重統一的基礎上，更加強調差異與個性。在教育民主化和現代化進程中，各種教育價值取向多元并存、相互激蕩，教育本身也同時具有工具性、社會性的特點，因此主張教育工具性、社會性的論調有其合理性，但過于宣揚，走向極端便成了一種異化。在當下社會，個性發展超越教育的工具性、社會性、群體性已成為最重要的價值取向之一，這是社會和時代的發展要求，也是人性發展的需要。這種形而上的哲學理念如何才能在社會層面達成？筆者認為，一方面，要尊重和允許多元價值的存在，在此基礎上嘗試建立一個科學的評價標準，并努力尋找新的突破和契合點，使得沖突的多方融合或互補成為可能。從本質上來講，教育的各種價值取向都有其合理性，不同的價值取向代表了不同的利益，這就要求我們要協調各方的利益，使得代表不同利益群體的主體，能夠從思想上達成認識上的一致。另一方面，應該確立教育的主導價值觀，對沖突加以引導和控制。要依據科學、合理的價值標準體系，“構建主導價值觀與多元價值取向辯證統一的新價值體系”。[9]如果教育中缺乏主導價值觀的指引，那么各種價值取向之間的沖突必將會愈演愈烈，最終造成教育的無序與混亂。這種主導的價值取向，應當能夠保障和促進人的個性發展，又能促進最大多數人的全面發展。

（二）意義與品質作為學校變革的內涵

世界范圍內諸多已經或即將宣告失敗的學校教育變革證實了這樣一個事實：現當代學校教育變革“意義”的缺失是造成此類事件的重要原因之一；以往那些考慮到了“核心”利益相關者的利益，卻沒有考慮到教師和學生利益的系列變革，尤其是沒有考慮到學生的真實和真正發展的變革注定會以失敗告終。學校變革各主體之間，需達成旨在“提升學生在校的生活品質”這一意義，并為之付出艱辛卓絕的努力。整個歷程，內含著決策者、實踐工作者、理論工作者及彼此之間實踐邏輯的博弈。

究竟如何才能提升學生在校的生活品質？在無法擺脫應試教育的現代社會，學校如何才能成為令人“心向往之”的圣地？筆者認為，應該通過以下三個方面：第一，重塑學校精神氣質。改變過去那種過分注重人的所謂全方面的、外在的、物化的、培育單向度人的價值取向，轉而注重學校精神層面的建設，使得“人之為人”的教育內在精神氣質得以發展；第二，構建學習型組織。學校應當是“學習和道德共同體”，它要求教育者和管理者能夠為受教育者提供良好的身心成長環境，創設自由、輕松、民主氛圍，以滿足學生的多元化需求，讓學生在多元化、可選擇的學習過程中產生愉悅感、成就感以及自由感。而這種主觀體驗需要在基于合作與共生的學習型組織中創造與感受，需要讓學生在學習型的組織文化中，“進行交流、對話、溝通與合作的意識和行動”[10]；第三，尋求教師群體認同。在學校教育活動中，教師是最主要的教育者，不論是何種變革，如果沒有教師群體的支持和實踐，那么改革注定會以失敗告終。即使變革理念多么先進有意義，如果未能在教師群體中喚起共鳴，就不可能轉化成現實的教學行為。

（三）自主決定和選擇真正進入學生的課堂

傳統的課堂更多強調的是知識和技能的“灌輸”。在升學考試的旗幟下，學校和家長都在逼迫學生，把他們打造成一批又一批看似輝煌和成功，實則“無學力”、“無責任”的現代機器。有意義的學校變革，要求給學生以真正的課堂，還原學生學習過程中本應有的快樂。真實的課堂，不能僅限定于所謂知識與技能的傳授，也不能把德育限定為課堂上的空洞教條式修身養性，而應當追求知識、能力與素質的統一，教給學生除了知識以外的，那些對學生個性形成有重要影響的價值。比如，給學生各種參與的機會，允許學生在自主選擇、自主決定的過程中，學會對自身和他人負責；應當引導學生認識生命本身的意義，學會愛護自然、環境、思考未來。總之，真正的課堂應該能夠讓學生在學習過程中不僅學會知識、更應該了解自己，發現他人，在不斷的自主決定和選擇過程中學會責任與擔當。

[1][5]高偉．現代性背景下當代教育價值批判[J]．陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2010，(3)．

[2][8]徐冬青．教育哲學主題之變換及其啟示[J]．復旦教育論壇，2009,(1)．

[3]聯合國教科文組織．學會生存——教育世界的今天和明天[M]．北京：教育科學出版社，1996,87．

[4]葉瀾等．教育理論與學校實踐[M]．北京：高等教育出版社，2000,136．

[6]馮建軍．教育學的人學視野[M]．合肥：安徽教育出版社，2008,5．

[7]盧俊勇，陶青．以個性為本：當代教育的價值重塑—社會變革中教育價值的尋求[J]．現代教育管理，2011,(7)．

[9]陳章龍，周莉．價值觀研究[M]．南京：南京師范大學出版社，2004,117.

[10]陳新漢，馮溪屏．現代化與價值沖突[M]．上海：上海人民出版社，2003,109-111．

蘇 娜／華東師范大學教育學系博士研究生，主要研究領域為教育學原理 李佳敏／江南大學講師，華東師范大學教育學系博士研究生

（責任編輯：劉丙元）