本科師范生的教師領導力培育初探——以《教師領導力》課程建構為例

楊躍

(南京師范大學教師教育學院，江蘇南京 210097)

本科師范生的教師領導力培育初探
——以《教師領導力》課程建構為例

楊躍

(南京師范大學教師教育學院，江蘇南京 210097)

探索以課程教學形式對本科師范生的教師領導力素養進行專門培養和鍛煉，既順應了教師教育改革的國際趨勢，也迎應了社會對高素質教師的時代需求。面向本科師范生的《教師領導力》課程即以“教師人人都是領導者”為核心理念，旨在為教師領導力的持續發展奠基，課程內容包括道德領導力、課程與教學領導力、班級領導力、專業發展領導力等。

教師領導力培育;道德領導力;課程與教學領導力;班級領導力;專業發展領導力

20世紀80年代以來，隨著領導力理論的發展和社會各界對領導力的重視，英、美、加、澳等西方國家先后提出“教師成為領導者”的教師教育理念，中小學教師領導力培育作為新的教師發展觀受到極大關注。中國大陸教育學界也從研究以校長為核心的學校管理層的領導力進一步拓展到涵蓋全體教師在內的教師領導力，對教師領導力的內涵、性質、構成要素、表現形式、實現條件、培育策略等問題的探討逐漸深入。有識之士提出，在本科師范教育中以課程教學形式探索教師領導力素養的培養和鍛煉，既順應教師教育改革的國際趨勢，也迎應社會對高素質教師的時代需求。本文即以《教師領導力》課程建構為例，闡述本科師范生教師領導力素養培育的意涵、目標及內容。

一、課程理念:教師人人都是領導者

1.教師有能力成為領導者

美國著名領導力專家約翰·馬克斯韋爾(John C.Maxwell)認為“領導力即影響力”，《領導力》一書的作者庫譯斯·波斯納也認為“每個人身上都具有潛在和現實的領導力”，因為領導力本質上是通過激勵、提供支持等實現組織共同目標的一種特殊的人際影響力，即對他人施加影響、贏得追隨者并使自我和他人發生改變的能力。現實生活中每個人都會不同程度地受到他人影響，也會給他人以影響。據研究，一位性格非常內向的人一生也可能影響一千人。［1］現代領導學將領導力從來源上區分為權力性影響力和非權力性影響力:前者即與職位相聯系、具有一定強制性的影響力，“有職則有權、無職則無權”，如賞罰權等;后者則與前者的強制性有實質性不同，是與職位無關、取決于領導者綜合素質的影響力，是個體知識、能力、情意等品質要素在人際互動中形成的綜合性影響力，具有綜合性、隱蔽性。可見，領導力并非少數人的特權或專利性的職務地位，每個人都具有潛在的或現實的領導力;教師領導力也絕非只是行政管理權力才能賦予的，它首先是教師在學校教育活動中自身綜合能力的彰顯，是教師個體或群體的感召力、推動力等綜合能力品質的體現，是教師在課堂內外面對不同人群時所具有的積極影響力。

2.教師有權力成為領導者

教師在學校教育活動中具有的領導力除了來自自身知識、能力、情意等非權力性要素外，也含蘊教師獨有的專業權力要素。教師領導力是教師專業權力的題中要義，是教師專業權力賦予的專業領導力(professional leadership)，而非僅僅是教師個體在所任命職務上才具有的領導力。教師領導力的核心正是這樣一種非行政性的專業影響力，絕非只有擔任行政領導職務的教師才有，而是教師專業本身以及教師自身因素作用形成的教師在學校教育活動中的影響力;“專業能量的累積與運用是教師領導的合理基石，此意味著教師要專精及認真于本務、學習及具備專業知能，才能進而展現發揮影響。”［2］

3.教師有責任成為領導者

“現代管理學之父”德魯克強調“領導力不是頭銜、特權、職位和金錢，而是責任”;［3］教師領導力亦是教師肩負的時代責任。傳統科層管理模式沉迷于英雄式領導，但事實上，領導力是存在于個體之間而非個體內部的特殊關系模式。學校領導力貫穿于學校日常生活，來自于全體人員的參與并取決于彼此間的關系品質，每個人都可能會用自己的方式進行領導，而非僅限于行政科層體系中的管理者(盡管他們在學校各項事務中扮演著非常重要的角色)，處于獨特位置的普通教師同樣能夠為學校領導力帶來特殊的財富，與學校管理者(如校長、主任、教研組長、學年組長等)共同促進學校領導力的集合。從這個意義上說，教師需要分享對學校的領導責任，有責任為促進學校發展、增進學校領導力貢獻才智，教師領導力也是學校領導力的重要組成部分。

傳統意義上，我們總是將“領導”看作領導者在等級鮮明的組織中對其成員(下屬)的管理和控制，將“領導者”視為確定目標、發號施令、施予獎懲的特殊人員(如學校校長)，是他們操縱權力、做出決策、驅使教師做某事，以實現學校目標。“教師領導力”概念的提出猛烈沖擊了這種傳統領導觀。基于新型領導理念的教師領導力強調“領導”是組織成員相互間進行意義創造的社會建構過程，組織成員都處于建構過程的網狀結構中;“領導力”是“可塑的和隨時可能發生的，而不是固定不變的現象”，［4］不是個體預先確定的技能，其潛能廣泛分布于組織成員間的合作性、建構性的集體行動中，每個人都可以通過不同方式展現領導，傳統意義上的“領導者”和“追隨者”角色隨時可能發生改變。在傳統領導觀念里，領導好比樂隊指揮，整個樂隊都跟隨其命令而齊奏或停歇;教師領導則好比新型爵士樂隊，領導在樂隊成員間轉移。為此，倡導教師領導力培育的重點不是讓教師學習發號施令、指派他人，而是賦權于教師、培養其責任意識和能力，使其在推動學校變革與發展、促進教育改善中能夠積極、主動地擔當責任、發揮影響力。

二、課程目標:為教師領導力的持續發展奠基

教師領導力是教師在圍繞學校教育、教學工作而產生的群體活動中，通過自身專業權力并藉由自身具有的知識、能力、情意等非權力性要素相互作用而形成的對自我及活動中其他成員(同僚、上級領導、學生、家長、社區等)的影響力;是無關職位或任命而對領導(leadership)①雖然“領導”和“領導力”均由“leadership”一詞翻譯而來，但二者語意不盡相同。“領導”一般指領導者(leader)與他人的互動，強調具有身份取向的領導主體;“領導力”則指領導者(leader)影響他人以實現目標的影響力，強調具有目標取向的領導權能。的行使，其核心是教師個體及群體改變和引領自我、他人乃至學校發展的專業權力和綜合能力，既非以職位為主，亦非以權力為本;不是只有少部分人才具有，而是人人都有能力具備;不是權力的集中，而是權力的分配;不是等級制的，而是分布式的;不是命令性的，而是合作性的;不是自發性的，而非建構性的。這種“提升教師的專業性、重新分配權力和增加同僚互動”［5］的“動態領導力”在不同群體活動中表現方式不同，彰顯出的影響力也不同。因此，教師領導力必將伴隨教師生命成長而不斷發展，需要教師通過持之以恒地提高專業知識、能力、情意等各方面素養而不斷提升，具有無限的潛力和可塑性。這亦是在本科師范教育中即開展教師領導力培育的必要性和可能性之所在。

三、課程內容

1.道德領導力培養

在教師領導力的多種非權力性構成要素中，知識、能力和情意是最基本的要素。知識要素主要包括廣博的科學文化知識、精湛的專業知識、領導策略知識(如傾聽、溝通、指導等)，這是教師非權力性影響力的基本來源，也是教師領導力成功踐行的前提條件;能力要素主要包括感召力、前瞻力、決斷力、創新力、學習力等;親和力(親密感)、溝通力等情意因素也是教師領導力構成的重要因素。但歸根結蒂，教師領導力首先是一種人格上的領導力，是教師通過自身道德與學識修養而展現出的人格與智慧魅力，唯此才可能真正產生改變和引領自我、他人及學校發展的影響力。因此，由教師信念、修養、品格等所形成的道德感召力是教師最本色的領導力，猶如無形的磁場可以發射出激勵、引領和召喚的巨大精神力量，直接決定著其他人員在群體活動中能否對其產生認同與追隨;正如托馬斯·薩喬萬尼指出的:領導是一種態度，而不只是技術的運用;專業權威和道德權威是領導實踐的重要基礎，道德領導又處于領導的中心位置;只有通過建立信任，行使一種基于道德權威的領導，才能真正“抵及學校改善的核心”;學校領導者應根據道德權威，利用各種可行的領導方法，激發人的潛力，共同建立有品德的學校。［6］

首先，教師的道德領導力源自教師自身的德性修養與人格品質，突出表現在公平正義(即在處理各項事務時能秉持普遍性的道德原則，接納、尊重、相信每一位學生，不放棄任何一位學生，表現出平等、關愛、寬容、信任、公正、民主等品質)、人際關懷(即在同事交往中寬厚真誠、主動關懷他人、熱情幫助和促進他人發展，表現出欣賞、贊美、尊重、關懷、信任、謙遜、合作等品質)、誠信守責(即在教育活動中信守承諾、敢于擔當、注重溝通、善于反省、樂于接受他人意見、勇于改革實踐、關心學校變革與發展，表現出敬業、奉獻、明敏、理智、創新、社會擔當等品質)、嚴于律己(即在自己的職業生涯中表現出積極進取、自主自立、自尊自強、終身學習等品質)等方面。這些人格品質是教師在從事學校教育工作中應自覺認同并身體力行的價值原則，是教師工作的精神引擎，也是教師領導力的中心命脈。

其次，除上述德性素養品質外，教師對教育價值的信念與堅守是教師道德領導力的魂靈。教師領導力核心體現為教師作為專業人員所應具有的思想力，能夠對教育價值及其取向、教育本質特征及其哲學意義、實現教育目標的現實走向等進行獨立的思考和判斷，有主見、有遠見、有創見，并能夠對學生及其家長、同事乃至校長產生引領性和指導性影響力。價值思想始終是教育文化的核心所在;學校教育中的任何一項活動，教師都不僅要從事實層面(比如“教什么”)和技術層面(比如“如何教”)做出思考，更要從價值層面做出追問(即“為什么教”、“為什么這么教”)。面對學校教育中此起彼伏的各項改革(如課程改革、高考改革等)，每一位教師都首先要捫心自問“這項改革究竟為誰而改?為何而改?意義何在?價值何在?”只有在清晰的價值思想基礎上才可能扎實、深入、公正地推進各項教育改革。教師的道德領導力即教師以正確的教育價值觀及道德權威為基礎，在潛移默化中引導他人追隨其道德魅力而產生的影響力，這在價值權威消解的多元化時代顯得尤為關鍵。作為“社會良心”的教師在學校教育工作中，有責任也應有能力率先進行教育價值的識別、辯護、引導、提升、整合和轉化，能夠識別出隱含在學校理念、制度及活動中起支配作用的價值觀念及其來源，客觀分析自己和他人言行中所隱含的價值觀，做出正確的價值判斷、選擇與創造，躬身踐行，為實現學校發展的價值理想和共同愿景貢獻才智，引領教育事業。例如，通過辨析和澄清學校教育中長期存在的兩種價值取向(以應試為核心的功利取向和以促進學生全面、可持續發展發展為核心的人本取向)，堅守人本取向并引導學校教育共同體的其他成員面對價值理想與現實利益的矛盾能夠從功利取向走向人本取向并取得教育成效。

第三，教師的道德領導力除了源于教師自身的德性修養與人格魅力以及對教育價值的信仰與堅守外，還源自教師對學校教育的一種主動責任意識與責任倫理。馬克斯·韋伯筆下的“責任倫理”不但要求主體為自己的目標做出決定，而且敢于為行為的后果承擔責任。對學校教育來說，教師應具有充分的專業自主權，教師不僅對自我發展和學校發展目標表現出主動追求的精神品質，還應勇于對行動后果負責;學校教育實踐必須基于教師的主動負責精神，否則教育將只能囿于簡單的體力勞動。為此，在面向本科師范生的教師領導力培育中，道德領導力的熏染和培養應成為課程建設的重心，幫助師范生認識到身為教師，提高自身道德修養與人格魅力的重要性，在自我專業素養與智慧的學習和提升中帶動更多人的成長與發展。

2.課程與教學領導力培養

“教書育人”是教師的天職，這便要求教師具備課程與教學的領導力。“課程領導”是不同于傳統“課程管理”的新理念。課程管理主要依靠自上而下的官僚體制來監控，學校接受上級行政部門指令后才開始圍繞學校課程展開運作，學校的課程發展動力來自外部;課程領導則強調學校訴諸自身的創意和創造力，自律、自主地驅動學校的發展，自主和創造性地開展日常課程實踐活動。［7］當然，課程領導作為一個多層級的動態運行系統，不同層級的領導主體及其職能不同。除校長、教科研主任、學科組長、學年組長等外，每一位普通教師也都是學校課程共同體的一員，都在日常課程實踐中發揮聰明才智，產生一定的影響力。教師的課程領導力即指教師在課程規劃、設計、實施、評價及學校課程文化建設等實踐活動中為實現共同的課程愿景而迸發出的、有助于提升任教學科及學校課程品質的影響力，是由課程目標的引領力、課程內容的規劃力、課程資源的開發力和課程實施的組織力、執行力、指導力以及課程效能的評價力等構成的綜合能力，而非單一能力。

3.班級領導力培養

如前所述，教師領導力不僅僅指在學校傳統人事管理體制中作為學校正式行政人員角色(如部門主任、年級長、社團代表等)所賦予的、旨在提高學校管理效率的管理權力，這種領導力只是學校行政領導的延伸。教師領導力的提出更強調每一位教師都具有對他人及自我施加影響的潛能。教師在學校教育的人際交往中主要面對領導、同僚(包括校內和專業團體內)、學生、家長、社區、自我等。尤其是面對學生，教師扮演著學生學習、發展促進者的關鍵角色，而班級作為學生在學校生活中遭遇的最重要的初級組織，對學生學習和發展的影響毋庸贅言;因此，每一位教師都有責任也應有能力在以班級授課制為主要形式的課程教學中展現卓越的班級領導力，通過良好班級氛圍的營造和獨特班級文化的建設，將學校變革理念轉化到課堂教學實踐中，創設豐富有效的支持性教學情境，采取靈活多樣的教學策略和方法，激發學生學習動機，改善和提升學生學習效能。在《教師領導力》的課程建設中需體現教師“班級領導”與“班級管理”、“班級經營”等理念的不同，在課程內容上既繼承《班主任工作》、《班級管理》等傳統課程的優點、長處，又注意擴充班級領導的豐富意涵，比如可以增加對師范生在學生社團活動中的領導力培養等。

4.自我與同僚的專業發展領導力培養

教師領導主要指教師對領導職能的發揮，與職位并無關聯。教師除了面對學生開展學校教育工作外，在日常的教育生活中還離不開與學校領導、同僚、家長、社區乃至自我的交往互動，還扮演著學校教育共同體的參與者、建構者、合作者、幫助者、引領者等重要角色。教師有責任也應有能力積極參與學校教育共同體的建設，“沒有教師全身心的參與，學校發展僅僅是‘實施’甚至僅僅是‘啟動’而不是真正的發展。”［2］首先，面對同僚，具有領導力的教師能在課程開發、教學研討、行動研究、集體備課、讀書會、專家工作室、課堂觀摩、同伴互助、新教師培訓等各種團隊活動的積極參與中，通過與同事相互觀摩各自的教學活動并評價分析存在不足及原因、制訂解決方案等，自覺、主動地更新知識、觀念，形成開放、平等、共享、互助、信任、合作、反思、共贏的團隊共享價值觀和學習氛圍，與共同體其他成員相互啟發、彼此激勵、互相學習、共同進步，促進自我及同儕教師樹立自信、提高自我教學效能感，并協助團隊成員改善教學實務，凝聚集體力量以喚醒每個人的潛能，不斷提升自我和他人的專業素養與品質，也致力于建設一個自主、信任、合作的學校教育共同體。在志同道合基礎上創建資源共享、智慧碰撞、共同進步的成長平臺與機制，推動教師個體智慧向集體知識、隱性能力向顯性知識的轉化，在合作、共贏中通過自身發展帶動他人發展，并進而促進學校教育事業的發展。其次，面對校長、主任等管理者，具有領導力的教師能夠熱情關注并積極參與學校管理，善于從各種信息中尋求新觀點、新主張，組織和領導同事對學校事務進行評論，參與對學校發展現實問題的決策、規劃，維護學校工作有效運轉，促進學校變革發展，建設優秀學校文化，實現學校發展愿景。第三，面對學生、家長及社區，具有領導力的教師能夠積極引導家長參與學校教育，采取豐富多樣的有效溝通方式(如教師－家長聯合會、家長會、學校開放日等)使家長了解學校教育及孩子發展狀況，協助和引導家長更新教育觀念，參與學校發展，共同促進學生的學習與發展。

總之，通過《教師領導力》課程來加強對師范生的教師領導力的培養，旨在讓師范生在職前教育階段即能夠通過課程學習(特別是參與一系列活動)而體驗、鍛煉和提高未來作為學校教育共同體成員的責任意識、團隊意識、教育服務意識及相應的教育能力，成為具有先進教育理念、價值觀念和學生發展、教師專業發展與學校發展影響力的新型教師，為師范生未來的教師專業發展奠基。這需要在課程理念、目標、內容與資源開發以及實施、評價等整體課程規劃中勤于思考、勇于創新、敢于探索、敏于反思、善于改進，不斷深入研究;也期待教師教育界同仁們加強交流、合作，本文僅作拋磚之玉、就教大方。

［1］吳金瑜.校長領導教師共同實現領導力［J］.上海教育，2006(13):48.

［2］周建平.教師領導內涵、角色及其實施策略［J］.中國教育學刊，2009(7):27－30.

［3］德魯克基金會.未來的領導者［M］.方海萍，等譯.北京:中國人民大學出版社，2006:前言，3.

［4］［英］阿爾瑪·哈里斯，等.教師領導力與學校發展［M］.許聯，等譯.北京:北京師范大學出版社，2007:18.

［5］盧乃桂，陳崢.作為教師領導的教改策略——從組織層面探討歐美的做法與啟示［J］.教育發展研究，2006，(9A):54－57.

［6］薩喬萬尼.道德領導:抵及學校改善的核心［M］.馮大鳴，譯.上海:上海教育出版社，2003.3－10.

［7］鐘啟泉.從“課程管理”到“課程領導”［J］.全球教育展望，2002(12):24－28.

A Preliminary Study on Leadership Training of Undergraduate Pre-service Teachers—Exemplified with Curriculum Construction of Teacher Leadership

YANG Yue

(School of Teacher Education，Nanjing Normal University，Nanjing210097，China)

Training and exercise of leadership for undergraduate pre-service teachers with a special curriculum complies with the international trend of teacher education reform and the current demand of high-quality teachers.This curriculum，leadership of teachers，is based on the key concept of“Every Teacher is Potentially a Leader”and intends to provide the foundation for sustainable development of teacher leadership.Its content includes moral leadership，leadership of curriculum and instruction，of class，and.of professional development.

Cultivation of teacher leadership;Moral leadership;Leadership of curriculum and instruction; Leadership of class;Leadership of professional development

G451

A

1674－2087(2012)01－0001－05

2012－02－19

教育部人文社會科學研究青年基金項目(10YJC880143)

楊躍，女，江蘇東臺人，南京師范大學教師教育學院教授，博士，主要從事教師教育和教育社會學研究。

［責任編輯張淑霞］