對“地理環境整體性”的認識及教學處理

安徽省銅陵市教育局教研室（244000） 章小明

“什么叫地理環境的整體性？”在最近安徽省特級教師評選的上課環節中，對人教版的這一節內容，不同的老師有不同的理解。結果，在教學過程中的舉例及案例運用都存在著很大的差異，致使教學目標偏離主題，也使評委很迷茫。

我的理解是：有關“整體性”，教材已用文字表述得很清晰，這就是“地理環境各要素通過水循環、生物循環、巖石圈物質循環等過程，進行著物質遷移和能量交換，形成了一個相互滲透、相互制約和相互聯系”的整體。這里存在著一個因果關系。三個“相互”的整體，就是“果”，屬整體性的概念；而形成這個“果”的直接原因，就是這句話的前半段“通過……進行著……”。正是因為有了這個“因”，才會結這個“果”。教材用框題突出這個“因”——“地理要素間進行著物質和能量的交換”，因為它是形成地理環境整體性的本質。

認識了這一“因果”關系，我們才會在處理該框題下的“案例”與“活動”中，明確目標，深刻認識和領會自然地理環境的整體性。教材“活動”的設置，重在執行課標的“舉例說明”。“活動”中的三個問題的設置，其用意是落實形成地理環境整體性的“因”上面。而“案例”是對地理環境整體性的形成及概念，以圖釋意的直觀表達。在教學中，我們要根據“案例”和“活動”設置的不同目的，有側重地把握教學方向。

至于教材后兩個框題“地理要素間相互作用產生新功能”和“自然地理環境具有統一的演化過程”，我認為這只是“整體性”派生出來的表象，即“表現”，不屬于整體性概念。正如我們說某一位同學學習很刻苦，他就會表現在各個方面一樣。理解了這一點，在教學中我們就會結合整體性產生的表現，進一步理解、詮釋整體性的概念，不至于出現脫離整體性，單純地講“框題”內容或把“表現”與“概念”混為一談，目標散亂，方向迷失。

在“自然地理環境具有統一的演化過程”框題中教材設置了兩組案例和活動。第一組為“水土流失是自然環境的統一變化過程”案例和“湖泊演化”活動。該組案例、活動側重于自然環境某一要素的“自然”變化所帶來的自然環境演變；第二組“東北森林變化導致了環境的整體變化”案例和“修建水庫對自然地理環境的影響”活動，側重于易受“人類活動”干擾的某一地理要素所帶來的自然環境的整體演變。二者用意不同，教學處理就應有所區別。對于第一組案例、活動，要從自然的角度、時間的角度出發，認識自然地理環境變化的規律；對于后一組案例、活動，要從橫向的角度出發，強調人為因素，在自然地理環境變化中所起的作用，因而人類利用自然時要慎重，即所謂的“牽一發而動全局”。

在區別對待兩組案例、活動的教學前提下，共同點都必須要落實在“統一”上面。因為它反映了地理環境各要素的內在聯系，相互制約，是“整體性”最具體、最深刻的體現。如“湖泊的演變”，教學中絕不能孤立地羅列各地理要素是如何變化的，什么地形由湖泊變陸地，氣候由濕潤變干燥……一定要分析這些地理要素之間在演變過程中是如何相互影響的，要把教學重點落實在各地理要素是如何“統一變化”上，而不是簡單地羅列各地理要素的單獨變化。