大學(xué)英語學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的教師角色

莫新語

（廣西財經(jīng)學(xué)院 外語學(xué)院， 南寧 530003）

大學(xué)英語學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的教師角色

莫新語

（廣西財經(jīng)學(xué)院 外語學(xué)院， 南寧 530003）

學(xué)習(xí)策略是大學(xué)英語課程的重要內(nèi)容，對學(xué)生進行學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練可培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力。教師在英語學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中扮演重要角色，擔(dān)當(dāng)學(xué)習(xí)策略意識的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)策略信息的傳遞者、學(xué)習(xí)策略使用的示范者和學(xué)習(xí)策略評價的合作者。教師只有將學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練身份與其教學(xué)身份有機地融合，才能發(fā)揮出學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的最佳效果。

大學(xué)英語；學(xué)習(xí)策略；自主學(xué)習(xí)；教師角色

英語學(xué)習(xí)策略研究起源于20世紀(jì)70年代中期，通過對成功的英語學(xué)習(xí)者長期追蹤和調(diào)查發(fā)現(xiàn)，他們經(jīng)常采用一些共同方法或技巧來提高學(xué)習(xí)成績[1]。于是，許多研究者主張對英語學(xué)習(xí)者進行策略訓(xùn)練以幫助其提高英語水平。90年代初，國外學(xué)者對學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練給予了極大關(guān)注；90年代中期國內(nèi)學(xué)者開始關(guān)注英語學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練，并對大學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用情況進行了研究。21世紀(jì)以來，教育部連續(xù)修訂《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》，強調(diào)教師應(yīng)進行學(xué)習(xí)策略方面的指導(dǎo)，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。在此背景下，學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練逐漸成為大學(xué)英語課程的重要組成部分，英語教師擔(dān)負著引導(dǎo)學(xué)生走上自主學(xué)習(xí)之路的重要角色。

國內(nèi)學(xué)者對外語初學(xué)者和大學(xué)生進行了聽、說、讀等方面的學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練研究，結(jié)果表明，這對提高大學(xué)生英語語言水平有明顯的促進作用，但這些訓(xùn)練項目明顯有別于教學(xué)中的常規(guī)學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練。教學(xué)中學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練具有時間跨度長、參與訓(xùn)練的學(xué)生多、所涉及的學(xué)習(xí)策略范圍廣、使用的方法和手段多樣化等特點，尤其是教師在其中擔(dān)當(dāng)重要角色，負責(zé)整個環(huán)節(jié)的設(shè)計和實施。國外學(xué)者Cohen從宏觀的角度認為，教師在學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中擔(dān)當(dāng)診斷者、培訓(xùn)者、教練、協(xié)調(diào)員、語言學(xué)習(xí)者、研究者等角色[2]。為幫助大學(xué)英語教師更清晰地理解其擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧疚膹奈⒂^角度分析教師在學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中擔(dān)當(dāng)?shù)乃姆N角色，即學(xué)習(xí)策略意識的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)策略信息的傳遞者、學(xué)習(xí)策略使用的示范者、學(xué)習(xí)策略評價的合作者。

一、學(xué)習(xí)策略意識的引導(dǎo)者

從學(xué)習(xí)策略的多種定義來看，研究者傾向于使用“學(xué)習(xí)者為了……而采取……”等字句，這些措辭表明，學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)策略的運用是具有某種目的和方向的。Bialystock指出,策略與非策略行為或過程的區(qū)別在于策略是有意識的學(xué)習(xí)過程。盡管年齡低的學(xué)習(xí)者可能會使用學(xué)習(xí)策略而沒有明顯意識到這是策略行為，但研究表明，即使是兒童學(xué)習(xí)者也能描述其在語言學(xué)習(xí)過程中采取的學(xué)習(xí)策略[3]。因此，學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的最終目的不在于學(xué)習(xí)策略本身，而是通過訓(xùn)練提高學(xué)生的學(xué)習(xí)策略意識，促使其根據(jù)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)有效地選擇和使用各種學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)者在參與訓(xùn)練之前，已經(jīng)有意識地使用了各種學(xué)習(xí)策略，但這些意識可能存在偏差或不足。在此情況下，教師的任務(wù)就是通過系統(tǒng)的訓(xùn)練幫助學(xué)生糾正、補足和深化其學(xué)習(xí)策略意識。

提高學(xué)生的學(xué)習(xí)策略意識并非一朝一夕的事情，這是學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練最艱難的階段。口頭報告和學(xué)習(xí)日志對于幫助學(xué)生提高其策略意識有重要的指導(dǎo)作用。口頭報告是指讓學(xué)生在完成某個學(xué)習(xí)活動之時或之后向教師報告其當(dāng)時的思維過程。根據(jù)報告時間的先后，可分為有聲思維、內(nèi)省和追憶三種。追憶指學(xué)生在完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，主動回想其在活動過程中的思維過程及感受，不會干擾或打斷其學(xué)習(xí)過程。但追憶需要更多的時間思考，保證其在報告時能流暢地描述思維過程。另外，追憶需把握好時間間隔，間隔太短，學(xué)生回憶的時間不夠；間隔太長，學(xué)生因為遺忘未必能清晰地回憶細節(jié)。由于班級人數(shù)眾多，教師不可能仔細地傾聽每位學(xué)生對其思維過程的描述。通常的做法是，在完成某項學(xué)習(xí)活動后，教師給出一定的時間間隔，讓學(xué)生書面描述其思維過程；然后分組討論，讓學(xué)生相互了解彼此思維過程的不同之處；最后，每個小組推選一名代表口頭報告其思維過程，教師對各發(fā)言人的思維過程進行點評。教師點評是提高其他學(xué)生學(xué)習(xí)策略意識的關(guān)鍵點，這有助于其他學(xué)生認識到其思維過程中的不合理細節(jié)。從長遠效果看，學(xué)習(xí)日志也是提高學(xué)習(xí)策略意識的良好途徑。學(xué)習(xí)日志可以讓學(xué)習(xí)者在課后有充分的時間思考和回顧學(xué)習(xí)和使用學(xué)習(xí)策略的感受。為避免學(xué)習(xí)日志記錄的盲目性，教師要給出明確議題，讓學(xué)生圍繞某一策略的使用談感受。這有利于教師對學(xué)生反映的問題或現(xiàn)象進行歸類和分析，同時也可減輕學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)。教師定期對學(xué)習(xí)日志進行檢查，發(fā)現(xiàn)問題要及時反饋給學(xué)生。

在進行認知學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練時，教師結(jié)合聽、說、讀、寫等技能設(shè)計不同的課堂活動，活動之后學(xué)生以小組討論的形式交流該學(xué)習(xí)策略的使用心得。在進行生詞推斷學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中，首先教師介紹本次活動使用的學(xué)習(xí)策略及其含義后，學(xué)生獨自閱讀文章并完成相應(yīng)的生詞推斷項目；然后由教師組織學(xué)生分組描述各自的推斷過程，并把這些推斷技巧列在黑板上；最后，教師在總結(jié)學(xué)習(xí)策略時指出推斷策略的運用基于三個層面，即基于詞匯層面的推斷（分拆生詞），基于句子層面的推斷（分析生詞所在的上下文情境），基于全文的推斷（分析文章的主旨和作者的觀點傾向）。通過教師點評，學(xué)生對推斷策略的運用有了更全面的認識。在此基礎(chǔ)上，教師可適當(dāng)給學(xué)生布置課后練習(xí)，讓學(xué)生有機會繼續(xù)使用該策略進行推斷。課后，學(xué)生記錄學(xué)習(xí)日志，教師就此發(fā)現(xiàn)問題，制定相應(yīng)的對策。

二、學(xué)習(xí)策略信息的傳遞者

在實施學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練計劃之前，教師需要根據(jù)學(xué)生使用學(xué)習(xí)策略的特點與學(xué)習(xí)任務(wù)對學(xué)習(xí)策略進行描述和歸類，這種描述和歸類越具體、越準(zhǔn)確，對學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略的幫助就越大[2]。目前，Oxford和O’Malley等提出的分類體系在各種外語學(xué)習(xí)環(huán)境中有廣泛應(yīng)用，國內(nèi)多項學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練研究較多地采用了后者的分類體系[4-5]。該體系以信息加工理論為依據(jù)，把學(xué)習(xí)策略大致分為元認知、認知、社交/情感策略三類。元認知策略是指利用對認知過程和建構(gòu)知識的了解來管理語言學(xué)習(xí)過程，實現(xiàn)對語言學(xué)習(xí)過程的規(guī)劃、監(jiān)控和評價，該類策略強調(diào)學(xué)習(xí)者從宏觀上對自我學(xué)習(xí)過程和結(jié)果進行有效的管理。認知策略是學(xué)習(xí)者為了更有效識別、理解、保持和提取信息而采取的策略，多與具體的學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)材料有關(guān)。社交/情感策略是學(xué)習(xí)者在從事具體學(xué)習(xí)任務(wù)或社交活動中培養(yǎng)、調(diào)整、控制自己情感的策略，盡量限制消極情緒和發(fā)揮積極情緒對語言學(xué)習(xí)的影響。該分類體系的不足在于，社交/情感策略項目太少而無法充分描述學(xué)習(xí)者采用其他策略來調(diào)節(jié)情緒狀態(tài)，因而不少研究者借鑒Oxford和O’Malley等的分類體系，把更多的情感或社交策略引入研究中。

為幫助學(xué)生更好地理解各種學(xué)習(xí)策略含義，在制定訓(xùn)練計劃時教師還需要考慮各項學(xué)習(xí)策略呈現(xiàn)的先后順序，主要從學(xué)習(xí)策略的抽象程度和學(xué)生對學(xué)習(xí)策略使用的頻率兩方面來考慮。與具體學(xué)習(xí)活動或語言材料聯(lián)系越緊密的學(xué)習(xí)策略，抽象程度越低，越容易理解；學(xué)習(xí)者日常學(xué)習(xí)中使用頻率越高的學(xué)習(xí)策略，越容易掌握。經(jīng)過這兩方面權(quán)衡，各類學(xué)習(xí)策略理解的難度大致依次為元認知策略、認知策略和社交/情感策略。其中元認知策略因與具體學(xué)習(xí)活動聯(lián)系較少而使用頻率中等，故較難掌握。學(xué)習(xí)策略信息的呈現(xiàn)通常有集中式和滲透式。集中式多采用講座的形式進行，教師可邀請學(xué)習(xí)策略方面的專家和有經(jīng)驗的教師給學(xué)生作專題講座。講座可以在學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練之前安排，也可以穿插在學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練過程中，學(xué)生聆聽學(xué)習(xí)策略講座可以大致了解學(xué)習(xí)策略的定義、分類、意義及如何在活動中有效使用各種學(xué)習(xí)策略。以講座的形式傳遞學(xué)習(xí)策略信息具有規(guī)模大、省時、面廣等優(yōu)點，但學(xué)生尚缺乏學(xué)習(xí)策略使用的直接經(jīng)驗，對學(xué)習(xí)策略重視程度不夠、對學(xué)習(xí)策略的理解停留于表面，這就需要滲透式學(xué)習(xí)進行有益補充。在實施滲透式學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中，教師首先向?qū)W生呈現(xiàn)某些學(xué)習(xí)策略的具體含義，并舉例讓學(xué)生嘗試使用，然后教師把學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練活動滲透到教材學(xué)習(xí)中，并讓學(xué)生有充分的機會使用和練習(xí)這些學(xué)習(xí)策略。這種訓(xùn)練方法雖然占用一定的課堂時間，但卻把學(xué)習(xí)策略信息呈現(xiàn)和使用緊密結(jié)合在一起，既提高了學(xué)習(xí)活動的完成效率，又加深學(xué)生對這些策略的理解，還能增強學(xué)生學(xué)習(xí)英語的自信心。

結(jié)合集中式和滲透式對學(xué)生進行學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練。每個學(xué)期邀請不同的專家集中講解不同類型的學(xué)習(xí)策略。根據(jù)學(xué)習(xí)策略操作的難易度及抽象程度，第一學(xué)期安排社交/情感策略講解；第二學(xué)期安排認知策略講解；第三學(xué)期安排元認知策略講解。學(xué)期初的策略講座使學(xué)生對本學(xué)期將要學(xué)習(xí)的策略有大致了解，然后教師結(jié)合Oxford和O’Malley等的學(xué)習(xí)策略體系進行滲透式訓(xùn)練。教師首先介紹該策略在不同情境的使用方法并結(jié)合一定的實例講解。如聯(lián)想策略主要指學(xué)習(xí)者把新舊知識點有機體地聯(lián)系起來，對新舊知識點建立某種個人意義上的聯(lián)系，能用新學(xué)的生詞或詞組表達自己的思想情感，對教師課堂上講解的知識點融會貫通，利用個體過去的學(xué)習(xí)經(jīng)歷理解當(dāng)前課堂討論的社會熱點問題。教師在講解該策略含義時結(jié)合大學(xué)英語讀寫教材涉及到的社會話題，如談?wù)撌謾C對個人或社會的影響時，教師在黑板中央寫出“cell phone”，左右兩邊分別寫上“individual”和“society”，引導(dǎo)學(xué)生將這三個詞匯用劃線的方式聯(lián)系起來，在每條線上標(biāo)出關(guān)鍵詞，并以單向箭頭表明對個人或社會的影響。舉例后，教師還須設(shè)計相關(guān)課堂活動使學(xué)生練習(xí)聯(lián)想策略。經(jīng)過滲透式策略訓(xùn)練，學(xué)生既獲得學(xué)習(xí)策略使用方面的知識，又推進了課文內(nèi)容學(xué)習(xí)，更有利于學(xué)生把課堂學(xué)到的學(xué)習(xí)策略遷移到課外的英語學(xué)習(xí)中。

三、學(xué)習(xí)策略使用的示范者

教師不僅是學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的設(shè)計者，更是參與者和實施者。只有以學(xué)習(xí)者身份親自參與學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練，教師才能更準(zhǔn)確地理解學(xué)生在學(xué)習(xí)策略使用過程中遇到的困難或問題。由于多數(shù)學(xué)習(xí)策略的使用屬內(nèi)在思維活動，外人無法直接觀察其對學(xué)習(xí)策略的使用過程。教師參與訓(xùn)練活動，將學(xué)習(xí)策略的使用過程和感受向?qū)W生描述出來，起到良好的示范作用。教師不僅是教學(xué)方面的專家，更是經(jīng)驗豐富的英語學(xué)習(xí)者。因此，學(xué)生樂于分享教師作為學(xué)習(xí)者身份獲得的各種直接經(jīng)驗。而且教師以學(xué)習(xí)者的身份與學(xué)生對話與交流，有利于營造平等友好的學(xué)習(xí)氛圍，對于深化師生學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的合作有重要影響。

為更好地發(fā)揮示范作用，教師在學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中可以實行分類指導(dǎo)的原則。對于與具體學(xué)習(xí)活動聯(lián)系較大的認知策略訓(xùn)練，可以采用有聲思維方式，邊學(xué)邊報告其思維過程；或在學(xué)習(xí)活動結(jié)束后，以口頭報告的方式描述使用學(xué)習(xí)策略的過程。對于與具體學(xué)習(xí)活動聯(lián)系較少的元認知策略訓(xùn)練，教師無法進行示范，只能通過討論和解釋來了解使用學(xué)習(xí)策略的過程。如采用元認知策略設(shè)計學(xué)習(xí)計劃，教師可以先讓學(xué)生自行制定個性化的學(xué)習(xí)方案，以小組討論形式，確定其可行性；然后學(xué)生利用課外時間執(zhí)行該項計劃，同時以學(xué)習(xí)日志的形式報告進度，既方便教師監(jiān)督其進度，也可以幫助學(xué)生記錄自己對學(xué)習(xí)策略的使用情況；執(zhí)行計劃完成后，教師組織討論活動，對執(zhí)行過程中出現(xiàn)的問題進行歸納和點評，從而幫助學(xué)生更好地使用元認知策略。對于社交/情感策略的使用，教師事先設(shè)計一些具有挑戰(zhàn)性、完成難度較大的合作學(xué)習(xí)任務(wù)，與學(xué)生共同參與。在活動中，教師盡量使用積極語言鼓勵組員，幫助基礎(chǔ)較差的組員克服負面情緒的影響；在完成任務(wù)后，每位組員包括教師要報告自己在活動中的情緒變化。這可以充分發(fā)揮教師在小組活動中的示范作用。

以學(xué)習(xí)策略的使用是否可以直接示范為標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)習(xí)策略分為直接示范策略和間接示范策略。在直接示范策略訓(xùn)練中，教師以學(xué)習(xí)者身份參與學(xué)習(xí)活動，活動完成后向全班學(xué)生報告其策略使用心理過程。如推理和轉(zhuǎn)化策略主要指利用語言規(guī)則來理解語言或進行語言輸出，或根據(jù)語言分析總結(jié)規(guī)則，利用先前學(xué)過或掌握的知識和技能，幫助語言理解、輸出。教師設(shè)計含有該策略的聽力任務(wù)并在規(guī)定時間內(nèi)與全班學(xué)生一起各自獨立完成，完成后教師列出相關(guān)句子并進行語法項目分析，把分析獲得的結(jié)果應(yīng)用于相應(yīng)題目的解答中。在間接示范策略訓(xùn)練中，教師只能通過其他學(xué)生的口頭報告和學(xué)習(xí)日志來點評如何使用這些策略，從而起到間接示范的效果。如自我交談策略是當(dāng)個體學(xué)習(xí)困難時而采取的積極心理暗示，主要包括有意識地培養(yǎng)自己對英語的內(nèi)在興趣，努力克服用英語表達時的害羞和焦躁心理，積極參加課外學(xué)習(xí)活動并客觀看待自己在學(xué)習(xí)上的優(yōu)缺點。英語角是常見的課外活動之一，教師鼓勵學(xué)生積極利用英語角提高自己的口語水平。學(xué)生每次參加完英語角之后，教師要求學(xué)生把當(dāng)時的感受用日志記錄下來。學(xué)期末教師組織全班學(xué)生分組討論自己參加英語角的積極和消極情緒體驗，引導(dǎo)學(xué)生如何用積極心理暗示策略來克服消極情緒的影響。如鼓勵學(xué)生大膽開口說英語，不要過度在意自己的發(fā)音是否標(biāo)準(zhǔn)，對聽不懂的信息可禮貌地請對方再解釋一遍，盡量把話題引向自己的興趣和愛好，與英語口語優(yōu)于自己的同學(xué)交談不必自卑，挑戰(zhàn)自己的害羞心理，努力展示出自己真實的一面等。聽完教師的講解后，每位學(xué)生列出8個鼓勵自己開口說的句子，并大膽流利地朗誦給其他同學(xué)聽。

四、學(xué)習(xí)策略評價的合作者

學(xué)習(xí)策略評價是了解學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練效果的重要環(huán)節(jié)，貫穿于整個訓(xùn)練過程。學(xué)習(xí)策略評價不僅有助于教師不斷修正和完善學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)計劃，還為學(xué)習(xí)者改進學(xué)習(xí)策略使用提供了有益的反饋。盡管教師在學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中大多處于主導(dǎo)地位，如進行策略診斷、設(shè)計策略任務(wù)、監(jiān)督策略實施等，但這并不意味著教師在評價學(xué)習(xí)策略使用方面擁有絕對的話語權(quán)。學(xué)習(xí)策略評價的主要目的在于，幫助學(xué)生認識自己在策略使用方面存在的不足，促使其提高策略使用效果，從而提升其策略意識。以學(xué)習(xí)者受益為目的的學(xué)習(xí)策略評價，啟發(fā)教師以合作者的身份參與學(xué)生對自我策略使用的評價，在評價活動中師生交流是平等的、雙向的、具有建設(shè)意義的。

學(xué)習(xí)策略評價主要從微觀和宏觀兩個方面展開。微觀方面的學(xué)習(xí)策略評價主要基于學(xué)生在具體訓(xùn)練任務(wù)中的行為表現(xiàn)或心得體會，研究者在各自學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練模式都設(shè)計有學(xué)習(xí)策略評價的環(huán)節(jié)。如Oxford在訓(xùn)練任務(wù)的最后一個環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)策略使用及其進步情況進行評價；O’Malley等將評價置于練習(xí)和擴展環(huán)節(jié)之間，主張通過策略使用心得、全班策略使用討論和學(xué)習(xí)日志等方式逐步發(fā)展學(xué)習(xí)者評價自己學(xué)習(xí)策略使用情況的能力。這兩個模式共同點在于發(fā)揮教師在學(xué)習(xí)策略評價中的引導(dǎo)作用，同時發(fā)展學(xué)生自我策略評價能力。而宏觀方面的學(xué)習(xí)策略評價則著眼于學(xué)生參加訓(xùn)練過程的整體表現(xiàn)，這種整體表現(xiàn)來自于學(xué)習(xí)者對自我策略使用情況的持續(xù)評價。在持續(xù)的學(xué)習(xí)策略評價中，教師要幫助個體學(xué)生找到策略使用上存在的問題，針對具體問題，指導(dǎo)學(xué)生制定不同的行動方案。如果經(jīng)過學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練后，學(xué)生使用策略的效果改善、自信心增強，說明教師的引導(dǎo)發(fā)揮了積極的評價作用。

為體現(xiàn)教師在學(xué)習(xí)策略評價中的合作者身份和發(fā)揮其他渠道的評價作用，在學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中把自評、他評和教師評三者結(jié)合起來。學(xué)生參加完具體的學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練任務(wù)后，教師對部分學(xué)生使用策略的情況進行點評，其他學(xué)生參照教師的點評結(jié)果進行自評。由于教師日常教學(xué)工作量大，無法對每位學(xué)生進行一一點評，但教師可以通過學(xué)習(xí)日志記錄的信息持續(xù)了解某些策略使用的情況并進行適當(dāng)點評。學(xué)期末學(xué)生圍繞本學(xué)期學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練，逐項總結(jié)自己使用學(xué)習(xí)策略的經(jīng)驗。在個體總結(jié)的基礎(chǔ)上由全班學(xué)生分組討論各自使用學(xué)習(xí)策略的心得，通過交流學(xué)生對學(xué)習(xí)策略使用有了更深入的認識。最后，教師將所有的意見和建議匯總，使全班學(xué)生形成使用該學(xué)習(xí)策略的共識。基于全班學(xué)生形成的共識已將學(xué)習(xí)策略知識情境化，從而為個體繼續(xù)使用該策略提供了寶貴的建議，由此也體現(xiàn)了學(xué)習(xí)策略評價的重點不在于當(dāng)前學(xué)習(xí)策略使用的效果而是將來學(xué)習(xí)策略使用的建議。

綜上所述，教師在學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中擔(dān)當(dāng)?shù)乃姆N角色對傳統(tǒng)大學(xué)英語教學(xué)中教師角色構(gòu)成了一定的挑戰(zhàn)。在以課文講授為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師是知識和能力的權(quán)威，而學(xué)生處于被動接受知識或被動訓(xùn)練的地位，不利于在大學(xué)英語教學(xué)環(huán)境中實施學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練，對教師整合其教學(xué)角色和學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練角色也造成阻礙。《大學(xué)英語課程要求》建議教師轉(zhuǎn)換教學(xué)模式，實質(zhì)上也是提出了教學(xué)角色的轉(zhuǎn)換要求。新世紀(jì)大學(xué)英語教學(xué)倡導(dǎo)，教師以引導(dǎo)者、傳遞者、示范者、合作者的身份參與教學(xué)，教學(xué)目的不在于向?qū)W生灌輸語言知識，而是以語言知識或技能訓(xùn)練為載體，逐步培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。以學(xué)習(xí)者為中心的理念與學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中教師擔(dān)當(dāng)?shù)乃姆N角色的含義是一致的，教師要想實現(xiàn)二者的融合，應(yīng)積極轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)角色，樹立全新的教學(xué)理念，以平等的身份參與教學(xué)工作與學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練。

[1]Rubin J.What the“good language learner”can teach us[J].Tesol Quarterly，1975(9):41-51.

[2]Cohen A D.Strategies in learning and using a second language[M].London:Longman Publishing Group，1998.

[3]Bialystock J.Communication strategies:a psychological analysis of second language use[M].Oxford:Basil Blackwell，1990.

[4]Oxford R L.Language learning strategies:what every teacher should know[M].Boston:Heinle ELT，1990.

[5]O’Malley J M，Chamot A U.Learning strategies in second language acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press，1990.

Teachers’ Roles in Learning Strategy Training of College English

MO Xinyu
(Foreign Languages Department, Guangxi University of Finance and Economics, Nanning,530003, China)

Learning strategy is an important part of college English, and training students’ learning strategy can develop their ability of autonomous learning. Playing an important role in the training of English learning strategy,teachers act as a guilder arousing students’ awareness of the learning stragegy, a communicator informing students of the learning strategy, a demonstrator of the learning strategy and a cooperator assessing students’ use of the learning stragety. Only by integrating the learning strategy training with teaching can the teacher play the full role of the learning strategy training.

College English; Learning strategy; Autonomous learning; Teachers’ roles

G645

A

1671-4326(2012)02-0092-04

2011-11-16

莫新語（1977—），男，廣西柳州人，廣西財經(jīng)學(xué)院外語學(xué)院講師，碩士．

趙 凌]