對工作過程的四維理解

陳志勛

（湖南機電職業技術學院， 長沙 410151）

對工作過程的四維理解

陳志勛

（湖南機電職業技術學院， 長沙 410151）

對工作過程的多維理解，有利于指導課程的開發和實施。常見的工作過程定義有情景定義和情境定義。基于兩種定義應用時存在的困惑，在指導課程建設時，以“情景定義”理解生產化的工作過程，以“情境定義”理解教學化的工作過程。為全面理解工作過程，在工作過程定義之外，應借鑒前聯邦德國職教所完成工作任務的六階段模型和德萊弗斯“從門外漢到專家”的職業能力發展的五階段模型。

工作過程；情景定義；情境定義；職業能力

在2008年高職國家精品課程的評審標準中，明確要求基于工作過程開發設計課程，此后，基于工作過程這一朵在德國“雙元制”職教土壤開出的奇葩，在我國職教界獲得了廣泛認同，工作過程成了職教領域最時髦的詞匯。

毋庸諱言，基于工作過程的理論體系本身并不完善，加之這一理論是從德國引進的，一些基本概念、原理都是“翻譯”過來的，將其放在漢語語境中來理解可能不到位，實踐中難免誤入歧途。要避免這種誤差，必須全面理解工作過程。本文從常見于中文文獻中工作過程的“情景定義”和“情境定義”出發，由具體到抽象，多維理解工作過程。

一、中文文獻中常見的工作過程

中文文獻中引用最多的也是最早的關于工作過程的經典定義有兩種：一是“工作過程是在企業里完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一件完整的工作程序。”[1]二是“工作過程是工作人員在工作情境中為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一件完整的工作行動程序。”[2]從字面上看，后一種定義多了工作人員，以“工作情境”取代了“企業”，以“工作行動程序”取代了“工作程序”。字面不同，含義亦迥異。為論述方便，筆者將前一種定義稱為“情景定義”，后一種定義稱為“情境定義”。

二、“情景定義”應用的困惑

許多工作的各個工作步驟都有較為嚴格的先后次序，步驟的先后次序打亂了，就不會有好的工作結果。“情景定義”是指具體工作步驟按一定先后次序構成的工作程序，在生產領域就是指生產流程。但問題是，并非所有職業崗位任務都有嚴格的工作程序。除了技術性崗位的技術性工作有較為嚴格的程序外，服務性工作只有原則性程序，而真正的藝術類工作則連原則性程序都沒有，因而工作要大膽創新。隨著人的因素在工作中發揮的作用增大，工作的這種過程性即程序性就會降低。如果基于這種理解來談工作過程的職教改革，其適用范圍就限定在過程性、程序性較強的技術類專業和課程領域。而在過程性、程序性不強的藝術類、服務類專業領域，就必須要有用新的理論來指導。如果基于工作過程要普遍適用于各個領域，就必須有意無意地忽略過程的程序性，而強調工作的任務性，于是基于工作過程就有可能變成基于工作任務（項目）。而基于工作過程是比基于工作任務（項目）更先進的課程模式[3-4]，二者是有本質區別的。因此，如果把工作過程簡單地理解為工作程序，在指導課程建設時就會遇到要不要強調程序性的問題。強調程序性就會大大限制這種理論的適用范圍，而不強調程序性就會回到基于工作任務的課程模式。

三、“情境定義”應用的困惑

“情境定義”以“工作情境”取代“企業”，解決了“情境定義”應用的困惑。根據姜大源對“情境”和“情景”的辨析[5]，“情境”離不開人，在“情景”里面加入人的因素才能變成“情境”。“情景定義”中工作過程不考慮人的因素影響工作程序，是“情景”。“情境定義”中工作人員—>情境—>工作行動程序—>人的因素一脈相承。

趙志群認為，工作過程與生產流程有本質的不同：一是工作過程是有人參與的，有主觀個體差異，而生產流程是客觀的，也就是說不同的人來做相同的生產流程會有不同的工作過程；二是一個復雜的生產流程可以包括多個工作過程；三是只有當工作流程完全由一個人完成，工作過程才有可能與生產流程一致[2]。基于這樣的理解，在一個人就能完成的簡單生產流程中，工作過程和生產流程是一致的，既然二者是一致的，從形式到本質就沒有不同。另外，既然復雜的生產流程是由小的工作過程構成的，那么生產流程就是一個包含子工作過程的大工作過程而已。雖然量變可能引起質變，但理論上研究當子工作過程達到多少個時，組合成的大工作過程不會成為工作過程而變成了生產流程，這是沒有意義的。因此，后兩點認識恰恰說明工作過程在本質上就是生產流程。但他并沒有區分生產流程和工作流程，事實上也區分不了，因為二者就是同一個概念。所以，如果只局限于趙志群的后兩點認識，“情境定義”和“情景定義”并沒有區別。

實際上，“情境定義”中的工作過程與生產流程有主客觀之別。顯然，這里的生產流程是寫在企業技術文件上的生產工藝流程文本，以及據此組織的場地、設備、工具、材料、能源等，是一個等著工作人員來啟動的物質化的“情景”，是客觀的。這個“情景”沒有被啟動時是工作流程，被工作人員啟動之后，就變成了工作過程，即“情境”，就會受工作人員的主觀影響，就具有了主觀性、個性化的工作行動程序。有次序要求的工作流程，其工作行動程序因為要遵循其次序而具有程序性，沒有次序要求的工作流程一旦行動起來，工作人員的工作行動總是會有先后次序，其工作行動程序也具有了程序性。這樣，不管是什么工作，只要有工作人員將工作過程啟動，使之轉化為工作行動程序，就都具有了明顯的程序性。這樣，基于工作過程的職教課程模式適用于所有職教專業、課程，就不會存在程序性方面的困惑。

四、指導課程建設中兩種定義的互補

從以下案例可以讓我們更清晰地理解，在指導課程建設中“情景定義”與“情境定義”的互補性。分析三鹿奶粉中的三聚氰胺，其工作程序如下：確定分析方法—>取樣—>對樣品進行制備和處理—>分析—>給出分析報告。按“情景定義”理解，這就是工作過程，無論張三還是李四來做，都是這樣的工作過程，沒什么不同。以“情景定義”指導課程改革，就是不要按“分析化學”的學科知識系統化來設計課程，而是要按上述工作流程來設計課程教學內容。但按“情境定義”理解，這只是工作流程，但同樣的工作流程每個人的具體行動并不一樣，張三按這個工作流程來做有張三的工作過程，李四按這個工作流程來做也有李四的工作過程，工作流程相同而實際工作過程不同。以這樣的理論來指導課程開發有點麻煩，假設張三、李四都是三聚氰胺分析的現場專家，在設計課程時，到底是基于張三的工作行動程序，還是基于李四的工作行動程序呢？不管基于誰的工作行動程序，對學習者的“我”沒有實際意義。“我”只有使用“我”的工作行動程序才有意義。“我”如果有了自己的工作行動程序，就不用學習了；“我”如果還沒有自己的工作行動程序，就不能開設出基于“我”的工作行動程序的課程。但如果把工作行動程序理解為學生的學習性工作行動程序，則基于工作過程就是要求采取“行動導向”的教學模式，問題也就迎刃而解了。

在開發課程時，既要基于物化的工作過程，以期找出不同現場專家描述同一典型工作任務的共同要素；又要在實施課程教學時，使用人性化的行動過程，以期構建學生自己主觀特性的職業能力。這樣可避免由工作過程的兩種定義應用帶來的困惑。也就是說，以“情景定義”理解生產化的工作過程，以“情境定義”理解教學化的工作過程。盡管如此，工作過程定義隱含的程序性，與實際工作任務（步驟）的遞進關系（程序性）、并行關系（非程序性）和包含關系（部分程序性）并存之間仍存在不協調，在構建工作過程系統化課程時依然無法回避。

五、對工作過程定義之外的工作過程的認識

在推行基于工作過程職教課程改革時，為全面理解工作過程，在工作過程定義之外仍有兩種工作過程，即前聯邦德國職教所（BIBB）完成工作任務的六階段模型[2]和德萊弗斯（S.Dreyfus)“從門外漢到專家”的職業能力發展的五階段模型[6]。

“在企業實踐中，不同職位、教育背景和經驗者從事的工作不同，扮演的角色也不同。但其完成工作任務過程的基本結構卻是相同的，即可分為‘明確任務’、‘制訂計劃’、‘做出決策’、‘實施’、‘控制’和‘評價反饋’等六個階段，這就是德國聯邦職教所(BIBB)著名的六階段模型。”[2]這不是具體的工作過程、生產流程或行動程序，而是從所有具體的工作行動過程抽象出來的，高質量完成任何工作都要有意無意遵循的工作策略步驟。為學習領域課程設計教學情境一般都應遵循以上六個步驟。

德萊弗斯認為，人的職業能力的發展是按照“從門外漢到專家”的過程進行的，分為五個階段：初學者、高級初學者、有能力者、熟練者和專家。初學者還停留在學習別人的經驗——陳述性知識的階段，所掌握的只是一些零散的知識點，無法建立關聯；高級初學者開始形成自己的經驗，雖然這些可能是比較籠統的、全局性的、膚淺的經驗；有能力者已經具有深入細節的、精確的經驗，這些經驗之間開始形成關聯；熟練者的經驗開始上升為策略，能面對無固定答案的比較復雜的問題情境，與專業有關的學科知識也開始系統化；專家在經驗和策略基礎上建立了學科系統化知識體系，能科學地解釋并解決新的實際問題。在開發課程時，要按照職業能力發展的五階段模型來尋找相應的典型工作任務，設計循序漸進的學習領域課程。而每一階段課程的內容，也應根據相應階段對知識、技能、經驗和策略的要求進行系統化設計。

綜上所述，對工作過程應從四維來理解：一是不受工作人員主觀影響的客觀的工作程序——情景定義；二是有工作人員參與，受工作人員主觀影響的個性化工作行動程序——情境定義；三是BIBB完成工作任務的六階段模型；四是“從門外漢到專家”的職業能力發展的五階段模型。目前，對工作過程的理解至少應涉及三個方面，即結構的完整性、要素的全面性和包含工作過程的知識。隨著研究和實踐的深入，對工作過程的理解會逐步不斷加深和修正。

[1]姜大源，吳全全.德國職業教育學習領域課程方案研究[J].中國職業技術教育，2007(2):47-53.

[2]趙志群.對工作過程的認識[J].職教論壇，2008(14):1.

[3]姜大源.世界職教課程改革的基本走勢及啟示[J].職業技術教育，2008(11):4-10.

[4]趙志群，趙丹丹，弭曉英.我國職業教育課程改革理論與實踐回顧[J].教育發展研究，2005(8):66-70.

[5]姜大源.職業教育:情景與情境辨[J].中國職業技術教育，2008(25):1，8.

[6]趙志群.職業教育與培訓學習新概念[M].北京:科學出版社，2005:86-90.

Four Dimensional Interpretation on Working Process

CHEN Zhixun
(Hunan Mechanical and Electrical Polytechnic, Changsha,410151, China)

A multi-dimensional interpretation on working process will benefit the development and practice of the curriculum. The common definition on working process includes the feeling and scenery and the feeling and context. Due to the bewildment in applying the two definitions, the “feeling and scenery” can be used to interprete the working process of production in building the curriculum, while the “feeling and context” can be used to interprete the working process of teaching. In order to have a complete understanding of the working process, besides the definition of the working process, the six-step model of accomplishing workmade by Vocational Teaching Institute of former Federal Germany and five-step model of vocational competence made by S. Dreyfus on “From a Layman to an Expert”can be learn from.

Working process; Definition on the feeling and scenery; Definition on the feeling and context;Vocational competence

G712

A

1671-4326(2012)02-0027-03

2012-03-17

湖南省教育科學“十一五”規劃課題（XJK08CZC022）

陳志勛（1966—），男，湖南桃江人，湖南機電職業技術學院副教授.

孫澤文]