“先學后教”教學模式在高職英語教學中可行性研究

朱瑩

（江蘇聯合職業技術學院南京衛生分院 江蘇 南京210038）

“先學后教”教學模式在高職英語教學中可行性研究

朱瑩

（江蘇聯合職業技術學院南京衛生分院 江蘇 南京210038）

新課程理念強調自主、合作、探究的學習方式和啟發式的教學方法。文章通過對“先學后教”教學模式的解讀以及對理論依據和指導思想的剖析，結合職業教育英語教學目標和高職英語教學的現狀，從理論和實踐方面分析了“先學后教”在高職英語教學中的可行性以及實施的現實意義。

先學后教；教學模式；高職英語；自主學習

解讀“先學后教”

“先學后教”是在新課程教學改革背景下，基于建構主義理論，依據新課程理念，結合當前我國課堂教學實際，經過實踐研究探索出來的一種適合我國課堂教學的、具有可操作性的有效教學模式。“先學”是指在教師簡潔、明確地提出學習目標和自學要求，并進行學前指導后，學生帶著好奇、疑問和思考在規定時間內自主學習指定內容的一種學習方式。“后教”，是指學生在充分自學的基礎上，針對“先學”中存在的問題而進行的師生間、學生間的互動學習方式。“先學后教”的實質是以學生作為學習的主體，通過學生獨立分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現學習目標，從而培養學生自主、探究、合作學習能力，它是“知識傳授型”教學模式向“知識建構型”教學模式轉變的重大突破，也是建構主義知識觀、教學觀和學習觀的具體體現。

“先學后教”在高職英語教學中的可行性

“先學后教”教學模式在以江蘇洋思中學為代表的國內許多中小學進行了實踐性的研究并取得了實質性進展。在倡導和追求有效課堂教學的今天，為了促使教師由經驗型向反思型、智慧型轉變，培養善于自主合作探究學習的學生，使學生學會發現問題、分析問題和解決問題，最終培養學生終身學習的能力，筆者認為，“先學后教”教學模式對于高職英語教學也有一定的借鑒意義和可行性。

（一）“先學后教”是建構主義學習觀的體現

建構主義理論認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自身主動建構知識的過程。學生不是簡單被動接收信息的記錄員，而是主動建構知識者，這種建構是無法由他人來代替的。教學不能無視學習者的已有知識經驗，簡單強硬地對學習者實施知識的“填灌”，而是應把學習者原有的知識和經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有知識經驗中，生長出新的知識經驗。這種觀點與前蘇聯教育家維果斯基“最近發展區理論”是相一致的。維果斯基的“最近發展區理論”認為，學習與發展是一種社會合作活動，它們是永遠不能被“教”給某個人的。它適于學生在頭腦中構筑自己的理解。在這一過程中，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的主動者，而不是被動接收者和被灌輸的對象。

“先學后教”的本質是自主學習，在這一教學模式中，組成教學的雙方在教學活動中的比重發生了較大變化，即教師教的成分逐漸減少，學生自學的成分相對增多。此外，教師教的概念也發生了變化，即教師由教“書”，向教“學”轉化，學生不再需要現成的知識和“張口吃食”式的被動學習方式，而是學會如何學習，學習主體通過自我探索、自我選擇、自我建構、自我創造知識，從消極被動接受知識轉變為積極主動學習知識，充分體現了建構主義的學習觀和教學觀。

（二）“先學后教”是高職英語課程目標和基本理念的要求

高等職業教育教學理念是“以服務為宗旨，以能力為本位、以就業為導向”，以培養既掌握一定理論知識，又具有實際操作和應用能力，為生產和管理第一線服務的高等技術應用型的專門人才為培養目標的一種特定教育。作為高等職業教育公共基礎課的一部分，針對高職學生英語水平和專業學習的需要，高職英語課程不僅要幫助學生打好夠用、實用的語言基礎，更要在進一步發展學生綜合語言運用能力的基礎上，著重培養學生實際應用英語的技能，提高學生在將來的工作情境中運用英語分析問題和解決問題的能力，使學生形成跨文化交際的意識和基本能力，具備學習的興趣和自信心，形成健全的情感和態度以及有效的學習策略，提高自主學習能力，為就業做必要的準備，為未來發展和終身學習奠定良好的基礎。

在高職英語教學中采用“先教后學”教學模式，通過“先學”，讓學生先進行自主學習，暴露出自己在學習中不能解決的問題，然后再“后教”，讓學生通過合作學習的方式解決這些疑難問題，在智慧型教師的引導下，鼓勵學生自主發現問題、分析問題和解決問題，可以真正確立學生的主體地位，實現學生自主、合作和探究學習，從而培養學生自主學習的能力，充分體現“突出學生主體，培養自主學習能力”的基本教學理念。

（三）“先學后教”激發了學生的英語學習興趣，挖掘了學生英語學習潛能

高職英語課程教學應以聽、說、讀、寫技能訓練為主線，通過創設與實際生活和工作相關的教學情境，以任務驅動的方式引導學生觀察、體驗、探究，改進學習方法，形成有效的學習策略，激發學生的學習潛能。

然而，在高等職業學校英語教學中普遍存在的還是傳統的“知識傳授型”教學模式，這種教學模式主要依靠教師灌輸式的教學來使學生獲得知識，過于強調教師課堂講授，忽視學生發現問題、分析問題、解決問題的興趣、過程和方法以及學習質量的有效性。從行為特征上，這種教學模式可以概括為“先教后學”。課堂上教師相對積極主動，學生始終處于被動接受的狀態，學習積極性不高，主體地位得不到體現，自主學習意識缺乏，從而導致學習興趣和終身學習能力逐漸減少。

與傳統教學相比，“先學后教”則為發展學生發現問題和解決問題的能力提供了條件。通過指導學生“先學”，創造條件讓每一位學生參與到解決問題和探索發現的學習活動中，然后在學生充分自學的基礎上通過組織學生開展學生間、師生間的合作學習形式，互學互教，共同探討在自學過程中不能解決的問題，由學生帶著教師的問題學習轉向學生在自主學習中發現問題，充分挖掘學生的學習潛能，有效地提高學生在教學活動中的投入程度，最大限度地激發學生學習的主觀能動性和積極性。

（四）“先學后教”促進了教師角色觀的轉變和自身專業素養的提高

教師不僅應具備豐富的學科知識，還必須具有從事教育教學工作的專業知識能力及終身學習能力。作為教育者，教師必須從傳統“教書匠”角色中掙脫出來，對自己的教育行為不斷總結、反思、改進，以建構自己的教育理想，創造獨特的教育藝術，形成個人的實踐知識，成為教育活動的反思者和研究者。

傳統的教師角色觀強調教師知識的權威，在這種教師角色觀影響下所形成的“先教后學”教學模式往往會培養教書匠式、經驗型的教師。

“先學后教”則是對陳舊、傳統課堂結構的一種更新和優化，是教師角色觀的重新構建。在“先學后教”教學過程中，隨著學生自主學習的增加，教師的角色和功能也發生了本質性的變化，教師由課程的復制者轉變為課程開發的研究者；由知識的講授者轉變為問題的發現者；由課堂教學管理者轉變為學生有效學習的服務者。在教與學的行為方式上，課堂教學過程不是教師單向的知識傳授和線性參與，而是“師生共學”；課后評價不是教師層面的主觀評價，而是“師生共省”。由“先教后學”走向“先學后教”，逐步建立“先學后教”的教學思維，有利于教師向反思型和智慧型轉變，不斷促進教師自身專業素養的發展和提高。

每一種教學方法都有它適用的范圍和條件。任何一種成功教學模式，都要認真研究其原理和指導思想，絕不能機械地搬用和仿效。“先學后教”不是一種恒定不變的教學模式，在高職英語教學中，只有遵循高等職業教育的人才培養目標和英語課程標準，結合高職英語教學現狀，探索出具有高職英語教學特色的“先學后教”，才能真正實現教學的有效性。

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G712文獻標識碼：A文章編號：1672-5727（2012）08-0131-02

朱瑩（1974—），女，江西九江人，江蘇聯合職業技術學院南京衛生分院講師，研究方向為英語教學。

（本欄責任編輯：鄭晶）