論高職教育專業(yè)課程群：發(fā)展取向與質(zhì)量尺度

□張建鯤

論高職教育專業(yè)課程群：發(fā)展取向與質(zhì)量尺度

□張建鯤

由于教育價值論路徑與技術(shù)論路徑逐步走向統(tǒng)一的客觀需要，高職院校應(yīng)當(dāng)將“專業(yè)課程群”的發(fā)展作為其謀求“后就業(yè)率”教育質(zhì)量的重要舉措。以促成高等學(xué)校專業(yè)人才培養(yǎng)方式向“課程邏輯”的轉(zhuǎn)變?yōu)楹诵?，專業(yè)課程群的發(fā)展取向在于，逐步形成以機制性的課程發(fā)展動力與開放性的課程體系結(jié)構(gòu)為基本特征的“專業(yè)學(xué)習(xí)資源集群”。從“教育質(zhì)量”的邏輯實質(zhì)看，“專業(yè)課程群”的發(fā)展需要人們秉持內(nèi)涵性、市場性和服務(wù)性的教育質(zhì)量觀。

高等職業(yè)教育；教育價值論；專業(yè)課程群；人才培養(yǎng)方式；教育資源配給

一、問題的提出：從“專業(yè)群”走向“專業(yè)課程群”

2006年，為了進一步加強高等職業(yè)教育質(zhì)量、促進其走向內(nèi)涵化發(fā)展，國家教育部、財政部共同發(fā)布了 《關(guān)于實施國家示范性高職院校建設(shè)計劃加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見》（教高【2006】14 號，以下簡稱“示范性政策”）。 其中，在“具體任務(wù)”與“主要內(nèi)容”兩部分，該文件針對示范性高職院校提出了 “重點建成500個左右產(chǎn)業(yè)覆蓋廣、辦學(xué)條件好、產(chǎn)學(xué)結(jié)合緊密、人才培養(yǎng)質(zhì)量高的特色專業(yè)群”，以及“合作開發(fā)一批體現(xiàn)工學(xué)結(jié)合特色的課程體系，形成500個以重點建設(shè)專業(yè)為龍頭、相關(guān)專業(yè)為支撐的重點建設(shè)專業(yè)群”。

然而，通過前期對多所高等職業(yè)院校走訪，筆者發(fā)現(xiàn)：由于受到國內(nèi)高等學(xué)校長期以來“專業(yè)邏輯”的人才培養(yǎng)方式制約，“專業(yè)群”往往只是媒體報道和院校自身的文宣活動，卻并沒有為高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)效率和教育過程公平帶來實質(zhì)性和機制性的助力。并且，不僅是包括重點專業(yè)在內(nèi)的在校和畢業(yè)學(xué)生對所在院校的“專業(yè)群”缺乏了解與認知，即便是同那些重點專業(yè)有著穩(wěn)定的人才培養(yǎng)與人力資源供給合作關(guān)系的企業(yè)與行業(yè)，這些“利益相關(guān)者”也對專業(yè)群建設(shè)缺乏價值認同。甚至，相比院校層面的“升格沖動”，尚可以既受到教育主管部門的抑制，又面臨著社會公眾的輿論監(jiān)督。[1]以“專業(yè)群”整合與優(yōu)化高職院校既有專業(yè)教學(xué)資源的最基本價值，也在所謂“人無我有、人有我新”的專業(yè)建設(shè)方針之下，被某些院校異化成為棄勞動力市場的客觀需求于不顧，將一些通識教育課程“內(nèi)部升格”成為掛靠在重點專業(yè)和專業(yè)群之下的所謂新設(shè)專業(yè)和特色專業(yè)。

事實上，從其“體現(xiàn)工學(xué)結(jié)合特色的課程體系”的實踐訴求不難發(fā)現(xiàn)，“專業(yè)群”絕非是一個毫無實際意義的描述性概念。并且，伴隨著上世紀70年代生計教育（career education）改革在美國的推進，馬里蘭大學(xué)工業(yè)教育系主任梅列（D.Maley）也曾提出過根據(jù)社會中的基本職業(yè)族群（career cluster）建構(gòu)第三級教育機構(gòu)專業(yè)課程體系的“職業(yè)群集課程模式”。只不過，相比熱衷于在課程技術(shù)的操作性層面對這一模式進行譯介，我們卻很少在教育價值的層面注意到，學(xué)者馬蘭（S.P.Marland）在最初向美國國會作證闡述其生計教育理念時，其實是將“使年輕人可以在學(xué)習(xí)衛(wèi)生群內(nèi)從臨床到外科手術(shù)的整個部分同時，繼續(xù)將做出選擇，去學(xué)習(xí)寫作、英語、歷史和科學(xué)”作為提出“職業(yè)族群”概念的根本價值初衷。[2]

相應(yīng)的，正如在評價英國工廠法中的“教育條款”時，馬克思雖然承認：“工人階級在不可避免地奪得政權(quán)之后，將會在理論方面和實際方面，使工藝教育在工人學(xué)校內(nèi)占有適當(dāng)?shù)奈恢谩?。但同時，他又堅決否認這種重視工藝教育的工人學(xué)校，其價值在于使工人階級“守你們的本分罷！”。[3]如果說，教育活動“為人”的倫理屬性與其“人為”的社會屬性，決定了人們分析和解決教育問題的方法，同時存在著由“價值論”入手與從“技術(shù)論”出發(fā)的兩條基本路徑。那么，由于價值乃是凝結(jié)在商品中的無差別的人類勞動，“教育價值”并不會因為我們所從事的勞動是教育活動，或者所提供的商品是高等教育的職業(yè)服務(wù)功能，便就此遠離。相反，我們只有實現(xiàn)了教育價值論路徑與技術(shù)論路徑的協(xié)調(diào)共進，今后的教育事業(yè)才能在教育質(zhì)量與教育公平的不斷提升中，逐步走上內(nèi)涵化建設(shè)的發(fā)展道路。

有鑒于此，為了改變當(dāng)前我國各類高等院校“專業(yè)邏輯”的人才培養(yǎng)方式，使專業(yè)人才培養(yǎng)機制與學(xué)習(xí)資源供給結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，成為我們謀求“后就業(yè)率”的高等職業(yè)教育質(zhì)量的核心舉措。筆者將“職業(yè)群集”理念對個體職業(yè)體驗與技術(shù)素養(yǎng)等教育價值問題的強調(diào)，與有國內(nèi)學(xué)者“課程即學(xué)習(xí)資源”的課程本質(zhì)觀有機結(jié)合，[4]為廣大高職院校提出了“專業(yè)課程群”建設(shè)的理論假說與實踐動議。

二、專業(yè)課程群的課程體系發(fā)展取向

從“專業(yè)群”被弱化成為對既有教學(xué)資源的簡單分類我們可以推論，由于教育系統(tǒng)的建構(gòu)需要遵循“功能決定結(jié)構(gòu)”的客觀規(guī)律，[5]即便只是從教育技術(shù)論的路徑看待高等學(xué)校的專業(yè)教育資源供給，我們?nèi)匀豢梢栽谔囟▽I(yè)人才培養(yǎng)活動的意義上，既將“由三門以上的性質(zhì)相關(guān)或相近的單門課程組成的一個結(jié)構(gòu)合理、層次清晰的課程群體”，又將某所院校用以促進學(xué)生獲得專業(yè)化發(fā)展的全部課程稱作是“專業(yè)課程群”。[6]只不過，這個演繹自特定專業(yè)的“專業(yè)課程群”，它只是對校園中的“專業(yè)學(xué)習(xí)資源”做進行了或更為精致、或更為籠統(tǒng)的名義指稱，卻并不必然指向?qū)I(yè)教育資源配給與專業(yè)人才培養(yǎng)方式的優(yōu)化。

于是，鑒于當(dāng)前我國高等院校在資源配給與人才培養(yǎng)上的“專業(yè)邏輯”，這既存在著教育公平與效率上的嚴重缺陷，更造成了學(xué)生對于專業(yè)學(xué)習(xí)資源的主體選擇受到抑制，難以為專業(yè)課程建設(shè)提供終端生成性動力?！皩I(yè)課程群”的發(fā)展必須堅持教育技術(shù)論路徑與價值論路徑的高度統(tǒng)一，通過使高職院校的教育資源配給方式與專業(yè)人才培養(yǎng)方式走向注重追問“為什么要設(shè)置這些課程、這些課程賴以存在的基礎(chǔ)是什么以及能否加以改變”的課程邏輯，將當(dāng)前封閉于各個院系中的所謂 “專業(yè)課程群”，真正建設(shè)成為擁有機制性的課程發(fā)展動力與開放性的課程體系結(jié)構(gòu)的“專業(yè)學(xué)習(xí)資源集群”。

（一）專業(yè)課程群發(fā)展的機制性動力取向

有研究者提出：“目前我國高校對課程建設(shè)重視不夠，建設(shè)理念落伍、重形式輕內(nèi)涵、課程總量不足、缺乏特色。應(yīng)確立課程建設(shè)在專業(yè)建設(shè)中的核心地位。”[7]筆者認為，雖然確立課程建設(shè)在專業(yè)建設(shè)中的核心地位，這的確是克服高等院校忽視課程建設(shè)的直接途徑。但也應(yīng)當(dāng)看到，就如同階段性的課程建設(shè)（curriculum development）與常態(tài)性的課程發(fā)展，它們在西方的很多課程理論中本就是具有同質(zhì)性的一個問題。正是我國高等院校以“專業(yè)”為基本邏輯的人才培養(yǎng)機制，它將原本居于專業(yè)人才培養(yǎng)活動核心地位的、專業(yè)課程的建設(shè)與發(fā)展弱化成為“專業(yè)建設(shè)”的內(nèi)容之一，研究者才通過這種方式強調(diào)課程建設(shè)的重要性。換言之，人們之所以呼喚關(guān)注課程建設(shè)的核心地位，這恰恰反映了我們的高等學(xué)校在課程建設(shè)與發(fā)展的問題上缺乏內(nèi)在的動力機制。

相應(yīng)的，由于改革專業(yè)課程的運行體制、為專業(yè)課程的建設(shè)與發(fā)展提供機制性動力，這事關(guān)高職院校能否從培養(yǎng)技能型人才的本源性使命出發(fā)，不斷創(chuàng)新自身的專業(yè)人才培養(yǎng)方式?！皩I(yè)課程群”所關(guān)注的既不只是每一門具體的課程能夠為學(xué)生帶來哪些專業(yè)發(fā)展資源，又不僅限于若干門專業(yè)課程的整合能夠?qū)扔袑I(yè)人才培養(yǎng)活動的生成與優(yōu)化帶來哪些助力。相反，為了將各門專業(yè)課程為對應(yīng)專業(yè)學(xué)生提供的、相對孤立的發(fā)展資源，整合成為所有在校學(xué)生自主學(xué)習(xí)與全面發(fā)展的學(xué)習(xí)資源平臺，專業(yè)課程群的發(fā)展首先需要建立起一個有效的課程運行體制，使不同科目、類型、專業(yè)乃至技術(shù)領(lǐng)域的課程形成協(xié)同效應(yīng)。于是，學(xué)生通過“專業(yè)核心課程”修習(xí)獲得職業(yè)體驗以及相應(yīng)的專業(yè)和發(fā)展方向選擇，便成為“專業(yè)課程群”改變高職院校課程運行體制、提升高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的基本技術(shù)論途徑。

必須加以明確的是，通過專業(yè)課程運行體制的改革為高職院校課程建設(shè)與發(fā)展提供內(nèi)生性和體制性的動力，這并非是讓學(xué)生在專業(yè)和發(fā)展方向的自主選擇走向職業(yè)生涯抉擇的盲目化，更不只是要確立單一的課程選修制度和增加選修課的數(shù)量。相反，由于高等職業(yè)教育只有通過專業(yè)課程的模塊化、動態(tài)化和技能化，才能確保學(xué)生從整體上獲得知識與技能的“崗位適應(yīng)性”發(fā)展。隨著將“專業(yè)課程群”看作高等院校為大學(xué)生提供的全部“專業(yè)教育資源集群”，課程選修制度不過只是通過課程運行體制層面的改革為相關(guān)院校建設(shè)專業(yè)課程群賦予制度性動力的基礎(chǔ)。

要最終形成高職院校的專業(yè)課程群發(fā)展的機制性動力，課程運行體制方面的變革有可能需要解決以下幾個方面問題：1.在學(xué)生獲得政府財政資助的基礎(chǔ)上將“教育券”制度與職業(yè)指導(dǎo)指導(dǎo)結(jié)合，確保學(xué)生理性地選擇專業(yè)和專業(yè)方向；2.在專業(yè)課程群中遴選出各門專業(yè)核心課程，確保初始學(xué)生職業(yè)體驗的有效性；3.通過“導(dǎo)師制”為學(xué)生的課程選修行為提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)，提高學(xué)生課程選擇行為的有效性；4.在學(xué)分制的框架下不斷提高學(xué)分績點工作的信度和效度，確保學(xué)生每一門課程的學(xué)業(yè)成就得到質(zhì)量監(jiān)控與保障；5.推行技能鑒定和認證制度，對學(xué)生經(jīng)過專業(yè)選修課程的學(xué)習(xí)所獲得 “個性化專業(yè)”加以評價和認證；6.逐步完善從協(xié)士、技能學(xué)士、專業(yè)碩士到專業(yè)博士的高等職業(yè)教育學(xué)位體制。

（二）專業(yè)課程群發(fā)展的開放性結(jié)構(gòu)取向

回顧近年來的國內(nèi)職業(yè)教育理論，“專業(yè)口徑”可能是最為迫切需要我們將教育技術(shù)論與價值論路徑緊密結(jié)合的現(xiàn)實問題。此前，鑒于“大專業(yè)”雖然能夠增強學(xué)生對技能變化的適應(yīng)性，卻不利于獲得崗位針對性；而“小專業(yè)”雖然可以強化學(xué)生技能發(fā)展的崗位針對性，卻又缺乏職業(yè)適應(yīng)性，人們曾對“平臺+模塊”與“寬基礎(chǔ)、活模塊”的職業(yè)院校專業(yè)課程結(jié)構(gòu)進行了有益的嘗試。然而，有人卻從單一的教育價值論路徑出發(fā)，以這是一個“二者必居其一的選擇”為由，認為這些嘗試“既無可靠的課程論基礎(chǔ)，對學(xué)生就業(yè)與發(fā)展也未必就有利”。[8]在筆者看來，幫助學(xué)生獲得專業(yè)化的發(fā)展，這固然是現(xiàn)階段我國大多數(shù)第三級教育機構(gòu)人才培養(yǎng)的直接任務(wù)。如果我們再將專業(yè)總學(xué)時的客觀問題考慮進來，這種抉擇性的問題定位，無疑更是有其道理。但是，如若我們藉此便在“課程論”的旗幟下聲稱：“專業(yè)化是當(dāng)前職業(yè)教育課程的核心目標(biāo)”，那可能才真的是“無可靠的課程論基礎(chǔ)”。

在此，我們不妨先從所謂的 “課程論基礎(chǔ)”談起。正如葉瀾教授指出：“從教育系統(tǒng)形成的角度看，功能選擇在先，結(jié)構(gòu)形成在后，它與自然系統(tǒng)不同，不是結(jié)構(gòu)決定功能，而是功能決定結(jié)構(gòu)?！庇捎谡n程只是人們依照自身的教育功能預(yù)期組織教育資源的具體形式，在高等學(xué)校中，促使受教育者走向充分專業(yè)化發(fā)展所需要的課程，也就是教育者通過對若干數(shù)量的通識課程、專業(yè)理論課程以及專業(yè)技能課程進行結(jié)構(gòu)化所達成的“生成的課程群”。因此，除了直接面向?qū)I(yè)崗位任務(wù)開發(fā)的少一部分“專業(yè)技能課程”，更多數(shù)的情況是：專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)雖然對各門專業(yè)課程的具體實施過程具有統(tǒng)攝作用，但那卻絕不等同于“專業(yè)化是職業(yè)教育課程的核心目標(biāo)”。

其次，從“學(xué)生就業(yè)與發(fā)展”的角度講。盡管表面上看，那些通過新課程開發(fā)所形成的專業(yè)技能課程，它們的確是在將專業(yè)化作為核心目標(biāo)的基礎(chǔ)上，有效促進了學(xué)生技能發(fā)展的崗位針對性。但是，正如馬蘭在比較生計教育與能力本位教育（CBE）的區(qū)別時主張，由于CBE沒有關(guān)照到個人生涯的長期性，這種以課程開發(fā)（DACUM）為行動模式的“技能培訓(xùn)”主要還是滿足企業(yè)的崗位需求。只是在人才培養(yǎng)的“專業(yè)邏輯”之下，隨著我們不理解對專業(yè)課程進行結(jié)構(gòu)化的主體既是教育者、更需要體現(xiàn)為受教育者，特別是隨著忽視“學(xué)生就業(yè)與發(fā)展”的價值主體在于受教育者、而非“利益相關(guān)者”，高職院校的專業(yè)口徑問題它才具有 “二者必居其一”的抉擇性特征。

有學(xué)者提出：“所謂高等職業(yè)教育體系，實際上是指在中等教育基礎(chǔ)上培養(yǎng)技術(shù)型、技能型人才的課程體系。”此言無疑是有道理的。因為，從發(fā)生學(xué)的角度看，國家的高等職業(yè)教育體系與高職院校的專業(yè)課程體系之間的同一性，也就是二者功能與結(jié)構(gòu)之間的生成性關(guān)系。并且，由于高職院校培養(yǎng)專業(yè)技能型人才的“教育效率”，就體現(xiàn)在我們能否在人才培養(yǎng)的過程中，就及時有效地對社會技術(shù)和技能型人才的需求變化做出回應(yīng)，從而提高相應(yīng)行業(yè)和崗位專業(yè)技能型人才的有效供給。走出“二者必居其一”的課程技術(shù)霸權(quán)，建設(shè)面向?qū)W生生計價值的、更具開放性結(jié)構(gòu)的專業(yè)課程體系，無疑有必要成為高職院校專業(yè)課程群發(fā)展的另一個主要取向。

此外，從高職院校面臨的現(xiàn)實問題講，鑒于中職生源的“3+2”班級與普通高中生源學(xué)生在知識和技能的儲備上存在著明顯差異，很多院校都不得不在相同或相近專業(yè)的培養(yǎng)方案、課程結(jié)構(gòu)、以及教學(xué)實施上進行大量的重復(fù)建設(shè)。而尋求專業(yè)課程體系的開放性結(jié)構(gòu)，使專業(yè)學(xué)習(xí)資源的選擇與組織回歸到學(xué)習(xí)行為上來，這不僅是可以增強專業(yè)課程群發(fā)展的學(xué)生針對性。由于我國職業(yè)教育體系的長期發(fā)展需要反應(yīng)“技術(shù)職業(yè)教育與培訓(xùn)”的普遍趨勢，發(fā)展具有結(jié)構(gòu)開放性特征的專業(yè)課程群，還是實現(xiàn)中、高職學(xué)校人才培養(yǎng)柔性銜接，解決高職院校對于社會培訓(xùn)和企業(yè)培訓(xùn)活動缺乏機制性動力的根本舉措。

三、專業(yè)課程群的教育質(zhì)量價值尺度

正如當(dāng)前高職畢業(yè)生的“高就業(yè)率”被我們視作是“高職教育質(zhì)量”的直接體現(xiàn)。而諸如平均薪酬水平、專業(yè)對口程度以及實際崗位職級等，又時常被研究者們視作對各類高校畢業(yè)生 “就業(yè)質(zhì)量”進行考察的基本尺度。從主觀辯證邏輯與客觀價值邏輯相結(jié)合的角度看，所謂“教育質(zhì)量”也就是人們?yōu)榱艘浴百|(zhì)量互變規(guī)律”把握教育的存在與發(fā)展，著重考察現(xiàn)實教育活動在某些關(guān)鍵價值尺度上的邏輯合法性。相應(yīng)的，隨著將“專業(yè)課程群”作為高等職業(yè)教育“后就業(yè)率”發(fā)展的核心議題，筆者有必要闡明自身專業(yè)課程群發(fā)展的理論假說，致力于在哪些價值尺度上為高職教育的全面質(zhì)量和內(nèi)涵建設(shè)帶來“度”的突破。

（一）專業(yè)課程群的內(nèi)涵性質(zhì)量觀

雖然“高等職業(yè)教育”在國家教育政策中的出現(xiàn)，這至少可以追溯到1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》中“高中畢業(yè)生一部分升入普通大學(xué)，一部分接受高等職業(yè)技術(shù)教育”的政策要求。但當(dāng)時，承擔(dān)著這種“高等職業(yè)技術(shù)教育”任務(wù)的“職業(yè)大學(xué)、職工大學(xué)、高等?？茖W(xué)校以及部分電大、業(yè)大”，[9]卻仍是以成人為主要教育對象的高等教育機構(gòu)。從狹義的學(xué)校職業(yè)教育主要是為個體的“初始職業(yè)化”提供服務(wù)看，這里的“高等職業(yè)技術(shù)教育”還只是為已基本完成了初始職業(yè)化的受教育者提供的繼續(xù)教育與成人教育。因此現(xiàn)實而言，“高等職業(yè)教育”的出現(xiàn)與發(fā)展，這與我們在高等教育大眾化的趨勢下將其視作 “高等教育的重要組成部分”有著更為直接和更為緊密的聯(lián)系。

當(dāng)然，正如“高等教育發(fā)展三階段理論”的創(chuàng)立者馬丁·特洛（Martin Throw）就民主進程與高等教育大眾化的關(guān)系預(yù)言，進入大眾化時期的高等教育機構(gòu)，在其“內(nèi)部管理”中，學(xué)生將不僅應(yīng)擁有影響決策的權(quán)利，其參與的形式和程度，更將成為高等教育大眾化發(fā)展期的主要問題。[10]高等教育大眾化與高等職業(yè)教育之間并非只是原因與結(jié)果、總體趨勢與專門類型的單向關(guān)系。高等職業(yè)教育在脫胎于大眾化進程的同時，其人才培養(yǎng)方式的變革、資源配給效益的優(yōu)化以及學(xué)校內(nèi)部體制的民主化，同樣是大眾化進程不斷走向深化和高等教育普及化的重要組成部分。

因此，如果說“示范性政策”所提出的高等職業(yè)教育改革與發(fā)展重點，既面向著“提高教育質(zhì)量”，又包括了“加強內(nèi)涵建設(shè)”。那么，在專業(yè)課程群的發(fā)展中強化對學(xué)生的教育選擇權(quán)和教育主體性的尊重，這無疑就是在追求高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的同時，將“加強內(nèi)涵建設(shè)”具象成為在以人為本的教育價值理念下，推動廣大高職院校人才培養(yǎng)方式與資源配給方法的內(nèi)涵性變革。

另外，雖然人們對高等職業(yè)教育在其性質(zhì)上究竟是更多地從屬于高等教育，還是應(yīng)當(dāng)側(cè)重于職業(yè)教育尚存在著某些爭論。但是，從人們提倡校企合作應(yīng)走向深化、呼喚廣大高職院校辦出特色我們卻可以看到，面對著為社會制造業(yè)、農(nóng)業(yè)以及服務(wù)業(yè)提供技能型人才的基本職責(zé)，其職業(yè)教育屬性受到了人們更為集中的關(guān)注。并且，問題的關(guān)鍵并不在于“專業(yè)課程群”對高等職業(yè)教育全面質(zhì)量與內(nèi)涵建設(shè)的謀求是否會在價值取向和實踐策略上帶來更多的高等教育取向。

恰恰相反，就如同高等教育的大眾化直接促成了高等職業(yè)教育產(chǎn)生與發(fā)展，所謂的“高等屬性”既不是某些抽象的精神符號，更絕非是要否認高職院校在專業(yè)教育課程與通識教育課程之間理應(yīng)有所側(cè)重。專業(yè)課程群對“高等屬性”的側(cè)重，是要將高等職業(yè)教育的發(fā)展與國家高等教育大眾化總體進程緊密結(jié)合起來，為其在提高教育質(zhì)量的同時走向教育發(fā)展堅持以人為本和服務(wù)于人的內(nèi)涵建設(shè)提供理論基礎(chǔ)與制度保障。

（二）專業(yè)課程群的市場性質(zhì)量觀

從靳希斌教授對“教育服務(wù)價值”的探討中可以發(fā)現(xiàn)，只要承認“教育產(chǎn)品是教育服務(wù)，教育服務(wù)產(chǎn)品是商品，它具有使用價值和交換價值”，[11]我們就可以在“商品交換場所”的意義上確認“教育市場”的客觀實在性。相應(yīng)的，以往人們之所以沒有將對教育公平的追究放諸于“教育市場”的論域，這可能主要是因為在教育資源稀缺、教育服務(wù)商品的市場化交換難以充分實現(xiàn)的情況下，受教育者間的“公平競爭”，仍是確保有限的“教育公共產(chǎn)品”得到公平分配的基本前提。至于教育服務(wù)提供者之間以“教育均衡化發(fā)展”為表象的公平競爭，特別是教育者與受教育者之間的“教學(xué)公平”，那顯然更是需要以教育資源的日益豐富為前提。

問題在于，正如人們要以質(zhì)量互變規(guī)律追問教育活動的存在，便總是面臨著如何在眾多維度或尺度之間進行抉擇的困難。細加追究“專業(yè)群”遭到的弱化不難發(fā)現(xiàn)，正是“以重點建設(shè)專業(yè)為龍頭、相關(guān)專業(yè)為支撐”忽視了院校內(nèi)部各專業(yè)間的公平競爭，它才因其沒有重視到教育機會平的問題而難以獲得學(xué)生們的關(guān)注與認同。也就是說，在當(dāng)前受教育者之間的“公平競爭”受到過度強化而走向“分數(shù)公平”的情況下，“專業(yè)群”在教育質(zhì)量價值尺度上的不明確性，使其非但沒有關(guān)注教育的機會公平，更忽視了受教育者的價值訴求、背離了教育價值的主體性原則。于是，通過人才培養(yǎng)邏輯和教育資源供給與配置方式的市場化改革，強化教育服務(wù)提供者之間必要的“公平競爭”、關(guān)注教育服務(wù)提供者與學(xué)生及其家庭之間的“教學(xué)公平”，這可能才是在教育資源供給日益充足的同時，確保學(xué)生始終是教育改革與發(fā)展的價值主體的有效途徑。

當(dāng)然，現(xiàn)有的“教育市場”過于強調(diào)受教育者之間的公平競爭，卻沒有認識通過教育競爭提高教育質(zhì)量的實質(zhì)在于促進教育服務(wù)提供者之間的公平競爭，這有可能造成相關(guān)院校忽視學(xué)生的教育價值主體地位。雖然，人們往往回避“教育市場”的稱謂，但一定程度上講，目前以“成績”和“志愿”為基礎(chǔ)的高等學(xué)校招生制度所遵循的正是市場中的“等價交換”與“自由交易”原則。只不過，一味強調(diào)用受教育者之間的“分數(shù)競爭”對學(xué)生的教育意愿與需求做出公平判決，這既有可能阻礙教育者之間的“質(zhì)量競爭”，更將最終損害教育者與受教育之間的“價值公平”。

相應(yīng)的，要真正使學(xué)生成為教育質(zhì)量提升的價值主體，今后的高等職業(yè)教育可能需要在人才培養(yǎng)方式改革的層面強化高職院校內(nèi)部競爭。有學(xué)者提出，職業(yè)教育政策需要“對各院校實施開放式的招生制度，提供公開、公平競爭的機會。”[12]從競爭有助于促使相關(guān)院校不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量的角度看，學(xué)者的這一意見無疑是有積極意義的。但是，確保職業(yè)院校獲得公平的發(fā)展機會，無疑是這種發(fā)生在招生環(huán)節(jié)和院校層面的“公平競爭”所能帶來的主要價值。從此前高職院?！皩I(yè)群”建設(shè)的情況看，要真正使教育者內(nèi)部的公平競爭為學(xué)生帶來價值收益，人們就必須立足于職業(yè)院校人才培養(yǎng)的專業(yè)性，在專業(yè)人才培養(yǎng)體制層面尋求建立起“市場公平”的內(nèi)部競爭機制。

（三）專業(yè)課程群的服務(wù)性質(zhì)量觀

針對教育應(yīng)當(dāng)如何適應(yīng)市場經(jīng)濟的問題，早期論者的代表性觀點認為，教育如果學(xué)習(xí)市場經(jīng)濟的運作機制，那就是要照搬和建立“適者生存、優(yōu)勝劣汰”的競爭機制。可以料想，隨著市場中的資本合作、生產(chǎn)合作、技術(shù)合作以及渠道合作的日益頻繁，這種將市場經(jīng)濟等同于競爭的簡單認識終將得到糾正。但是，當(dāng)問題從“合作與競爭”在市場經(jīng)濟中的必然聯(lián)系具體到“教育市場”如何實現(xiàn)合作與競爭的統(tǒng)一上來，既以“教育畢竟不是商品”為由拒絕承認教育市場的客觀存在、又宣稱教育應(yīng)當(dāng)走向“以合作為基礎(chǔ)的公開、公平和公正的競爭”，[13]則有可能為“教育資源”的均衡配置與集約化利用帶來實際內(nèi)容模糊、衡量尺度缺失以及價值指向不明等現(xiàn)實困難。

事實上，正如此前被學(xué)生和家長們趨之若鶩的很多“熱門專業(yè)”，現(xiàn)今已赫然登上了教育部公布的“紅牌專業(yè)”和“黃牌專業(yè)”榜單。一個國家的高等教育走向大眾化，不僅會導(dǎo)致高等學(xué)校人才培養(yǎng)出現(xiàn)實用化和技術(shù)化傾向，以及體現(xiàn)著本國特色的各種“高等職業(yè)教育”的出現(xiàn)，隨著持續(xù)增加的高等教育資源供給帶來相應(yīng)層次人力資源的結(jié)構(gòu)性過剩，社會對高等學(xué)校提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷要求將促成其資源配置方式和人才培養(yǎng)方式發(fā)生全面變革。因此，從社會對人力資源的投資走向高效化的角度講，不論是各項專業(yè)教育資源投入的不斷增加，還是相關(guān)院校主動適應(yīng)社會經(jīng)濟部門對人才在知識儲備與技術(shù)能力等方面的要求，這些其實都只是高等教育大眾化處在初始階段的主要任務(wù)。在積極豐富專業(yè)教育資源與適應(yīng)勞動力市場需求的同時，通過專業(yè)人才培養(yǎng)方式的改變，逐步在院校內(nèi)部形成公平與效率相統(tǒng)一的專業(yè)教育資源配置方式，這是包括高職院校在內(nèi)的各類高等教育機構(gòu)加強自身基礎(chǔ)能力建設(shè)的直接任務(wù)。

需要說明的是，人們雖然可以基于“專業(yè)課程群”對高職院校人才培養(yǎng)與資源配給方式的變革，將是否采取了“專業(yè)減法”的策略，作為考察高職院校能否真正將學(xué)生視作其改革與發(fā)展的價值主體的一個證偽性指標(biāo)。但是，由于“專業(yè)取消”帶來的困難既包括“大學(xué)老師該怎么辦”的直接問題，[14]還涉及到如何對待取消專業(yè)所對應(yīng)的既有硬件投入、科技研發(fā)活動、特別是今后勞動力需求的復(fù)蘇等長期性問題。筆者絕不是主張，相關(guān)院校內(nèi)部的合作與競爭，需要建立在“專業(yè)”的層面。相反，既然難以“把握教育市場的實際內(nèi)容”是人們沒有在“商品交換場所”的意義上看待“教育市場”的直接原因。那么，通過在相關(guān)院校內(nèi)部建立起公平競爭機制、為人們“把握教育市場實際內(nèi)容”提供可能，這才是“專業(yè)課程群”致力于促成高職院校人才培養(yǎng)與資源配給方式走向“課程邏輯”的根本用意。

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張建鯤（1979-），男，天津人，天津師范大學(xué)教師教育學(xué)院講師，教育學(xué)博士，研究方向為高等職業(yè)教育、教育邏輯學(xué)。

本文系天津師范大學(xué)博士基金項目“高等師范院校教育核心課程群運行與建設(shè)的機制研究”（項目編號：52WW1104）的基礎(chǔ)性研究成果。

G710

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1001-7518（2012）16-0035-05

特約編輯 劉曉 責(zé)任編輯 劉揚軍