高職公共英語分級教學實證調查與分析

蔣玉琴

高職公共英語分級教學實證調查與分析

蔣玉琴

分級教學在實施條件完備的情況下是一項有效的教學改革模式，能幫助學生提高英語綜合能力。但分級教學并非適合所有高職院校，對于學生英語水平差異較小的院校或專業實施意義就不大；此外，分級標準科學性的不足、教師的不穩定、教材的不配套和考核方式的不夠科學等因素，都會直接影響分級教學的效果，甚至影響到學生的今后發展。

高職；公共英語；分級教學

在我國，英語分級教學最早見于普通高等院校的大學英語課程。當時大學英語分級教學改革主要是貫徹1999年頒布的針對普通高校的《大學英語教學大綱》（修訂本），本著“分類要求，因材施教”[1]的原則。自1999年高校擴招，尤其是高職院校及其學生數量不斷增大，在具體教學過程中發現高職院校的學生入學時英語水平的差異比起普通高校學生更加明顯。究其原因，一方面是由于絕大多數高職生由普高生、中職生和中專及技校等各類學校升上來，這些學生在校期間對英語的重視程度不同，尤其是中職、中專和技校學生在進入高職前已有專業分類，根據專業不同他們的英語課時有差別，對英語的重視程度很不一樣，導致幾年后統一升入高職時，他們的英語水平出現較大差異。這些客觀存在的差異給高職公共英語教學帶來了極大的困難，不少任課教師抱怨：課堂上他們無論怎樣調整教學內容都不可避免地導致一部分學生“吃不飽”或“吃不了”。鑒于這一客觀事實，同時，參照大學英語分級教學，2000年10月，國家教育部高教司針對高職高專院校的《高職高專教育英語課程教學基本要求》（試行）指出“鑒于目前高職、高專和成人高專學生入學時的英語水平差異較大，本課程的教學要求分為A、B兩級，實行分級指導”[2]。于是，全國的一些高職院校結合學校自身特點和學生的實際英語水平，逐步實施了高職公共英語的分級教學。

一、分級教學實施過程調查

通過對浙江省內高職院校的調查，結合筆者所在學校的英語分級教學改革及參閱中國期刊網上的相關研究，對近10年來高職公共英語分級教學做了一個較全面的梳理，發現不同院校都是針對一年級入學新生，按照他們入學時英語水平進行分級。但不同院校或同一院校在不同階段實施的方式、標準和時間跨度等有所不同。

（一）實施的具體方式有所區別

在高職英語分級教學實施過程中，不同高職院校以及部分高職院校在不同的改革階段所采取的具體形式與方式不盡相同。

1.分級實施的范圍有所不同。在具體實施分級教學過程中，一些院校把全校所有專業學生都打亂，按照學生入學時的英語水平進行比較徹底地由高級到低級的分級；另一些院校則限于在二級學院范圍內進行高低分級；還有一些院校根據二級學院的不同，兼有限于二級學院內部分級及幾個學院混合分級的現象。出現了不同院校或同一院校在不同階段不同范圍的分級現象。

2.分級的級別有所區分。一些院校充分貫徹《高職高專教育英語課程教學基本要求》（試行），把學生分為A、B兩級，實行分級指導；另有一些院校把學生根據英語程度分成了A、B、C三個級別；也有一些院校則以快班和慢班來取代A、B級別。

（二）實施分級時采用的標準不一樣

不同院校或同一院校在不同時期采用的分級標準不盡相同。一些院校直接參考學生英語高考成績；有些院校則在新生入學之初進行專門的摸底考試，根據學生的摸底考試成績進行分級、分班；有一些院校把學生的英語高考成績和校內摸底考試成績結合起來進行分級。此外，在分級時，一些院校按照學生數量的比例把學生分別編到A或B級甚至C級；而另一些院校不按照比例，直接按照學生的英語成績得分來劃分級別并組班。

（三）實施的時間跨度不一致

調查發現：分級教學在不同院校實施的時間跨度也不一樣。大多數的院校是在學生入學的第一學年實施，即兩個學期；還有一些院校實施一個學期或三個學期；也有少數院校實施四個學期。

除了以上幾點不同之處，在教學方式、方法和教材的選用以及考核方式等方面，不同院校也都不太一樣，呈現出了分級教學統一大框架下多樣化的改革方式、方法。

二、分級教學實施效果調查

從2001年開始，在全國部分高職院校陸續實施的高職公共英語分級教學，經過10來年的改革實踐，效果很明顯，但同時，不足之處也在所難免。

（一）高職公共英語分級教學主要成效

高職英語分級教學貫徹了2000年10月教育部高教司頒布的《高職高專教育英語課程教學基本要求》；符合美國著名應用語言學家Krashen的二語習得理論“i+1”。實施分級教學的成效在絕大多數高職院校是明顯的。

1.充分體現了“因材施教”的原則。分級教學把英語程度相近的學生編排在一個班級里上課，便于老師根據學生的英語程度選擇合適的教學內容，避免了分級前部分學生“吃不飽”或“吃不了”的現象，充分體現了“因材施教”原則。一些教學研究人員在分級教學實踐過程中發現：“從因材施教的角度來看，分級教學有很強的優越性”[3]；“分級教學打破傳統班級授課制，更切合學生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才的培養”[9]；“高職英語分級教學突破了學生英語學習的瓶頸，高職英語分級教學較好解決了高職生源的差異”[8]。

2.提高了學生學習積極性和教師的授課熱情。由于相近英語程度的學生編排在一起，授課教師更容易根據學生的實際英語水平按照語言學家Krashen的“i+1”的理論選擇合適的教材、教學內容及其他教學資源；同時，由于上課內容適合學生程度，學生的學習積極性就相應提高，互動也更多，那種原始班里優生不屑于與差生互動和差生不敢和優生互動的現象在分級班級里就幾乎不存在了。因此，無論對于任課教師還是學生，分級教學都提高了他們的積極性和工作或學習的熱情。

3.幫助提高學生的英語水平。不少高職院校實施的分級教學提高了學生英語水平，主要體現在學生參加全國高等學校英語應用能力考試A、B級的成績相比分級教學前有了較明顯的提高。而高等學校英語應用能力考試是由教育部批準成立的。高等學校英語應用能力考試委員會設計的英語教學水平考試，主要考核高職高專學生以英語為工具、進行日常和一般業務交際的能力，該考試的信度和效度都較高，能夠較客觀地衡量高職學生的英語水平。實踐證明：“經過一年半的分級教學，學生的成績有了明顯的提高，分級教學效果顯著。”[6]；“考試成績也證明了英語分級教學的積極意義……”[5]；“分級教學有利于提高學生實際英語應用能力，教學效果顯著”[7]。

（二）高職公共英語分級教學顯現的不足之處

在高職英語分級教學取得一定成效的同時，一些不足之處也逐步顯現出來，主要有以下幾點。

1.配套教材的不足和考核方式的不健全影響了分級教學的整體效果。大多數高職院校在實施英語分級教學時缺乏配套的教材，真正適合不同學生英語水平、個性需求和高職對學生英語能力培養的教材幾乎很難找到。配套教材的不足直接影響了分級教學的整體效果。此外，一些院校缺乏配套的、科學的考核方式。有些高職院校雖然對學生實行分級教學，但是考核時學生統一參加全國高等學校英語應用能力A級或B級考試，考試的指揮棒促使學生們不管在哪個級別都為應考而戰，分級教學的意義和效果受到了很大的影響。一些院校不同級別學生分別考核，但出現B、C級學生的成績高于A級學生，而學生評定獎學金是在原始班級，往往導致A級班學生的不滿情緒，有時即使加上了難度系數，其科學性仍顯不足。因此，科學的考核方式的不完備反過來會影響學生參與分級教學的積極性，進而影響分級教學整體效果。

2.對教學及學生管理帶來新的挑戰。由于全校或全院學生打亂排課，給教務處的排課工作帶來困難，很多其他課程不得不為分級英語班讓路；此外，由于學生來自不同班級，彼此不甚熟悉，學生的群體歸屬感和集體榮譽感相比就弱，同伴的監督和榜樣作用比起自然班也顯得弱，加之沒有原始自然班班委和班主任的監督，學生的到課率和課堂紀律就不如自然班，給任課教師對學生的管理帶來了新的挑戰。

3.任課教師的不穩定影響了分級教學的成效。由于B、C級學生英語基礎薄弱，學習習慣和態度也相對差些，導致任課老師都不太愿意去B級班級，尤其是C班授課。這樣導致排課時教務辦不可能讓一部分任課教師固定上B、C班，另一些固定A班，而多采取了輪流和兼上的方式，導致了任課教師的不固定，在一定程度上也影響了分級教學的實施效果。

4.B、C級班里的一些學生產生自卑心理。由于明顯地按照成績分班分級，一些分到B級或C級班的學生就產生了自卑心理，感覺學校這么分班是為了更好地培養優秀的A班學生，而徹底放棄他們。導致部分帶有這樣心理的學生自卑、自暴自棄，直接影響了學習效果，也影響了分級教學的效果。

除了以上提及的這些，學生分級采用的標準的科學性和合理性不夠；分級后針對不同級別學生的教學目標明確度不夠等，也是分級教學實踐過程中發現的問題。

三、高職公共英語分級教學經驗總結

高職公共英語實施分級教學近10年來的實踐經驗表明，高職英語分級教學模式是高職教育發展到一定階段針對公共英語教學的一項重大的、具有一定推廣意義的改革。不少高職院校的成功經驗就體現了該項改革的重要性。但同時，由于缺乏統一的規范和校校聯合的深入研討，一些院校在具體實施過程中，不免有些倉促，沒有落實配套條件和設施以及管理方法等，進而帶來一些問題。

根據筆者對所在院校多年分級教學的經驗結合對部分院校的調查，對高職英語分級教學總結如下。

1.高職英語分級教學并非適合所有高職院校的所有專業。

高職英語分級教學并非對所有高職院校的所有專業學生適用。對于生源總體較好或普遍差的院校或專業，分級教學并不適合；只有對生源差異較大的院校和專業才較適合；此外，對于一些與英語關聯度不大，英語課時安排較少的專業也沒有太大的意義。

2.分級教學只有在配套條件成熟的情況下，才能發揮其優勢。分級教學從實施前如何科學合理地分級到恰當的課時安排、再到授課教師的配備、教材的配套、科學公正的考核方式的落實等都需要配套落實，如果其中某個環節忽視了或科學性不夠就會影響整體效果。因此，實施分級教學應該有成熟的軟件和硬件設施作為后盾，才能發揮其優勢。

目前，高職英語分級教學在一些院校經過多年改革仍在不斷摸索與改進中；另一些院校經過若干年改革之后逐步取消了分級教學而探索新的行業、職業或崗位英語的教學；還有一些院校在探索把英語分級和學生的專業或行業英語相結合的教學模式。

筆者認為，在今天強調對學生個性化培養和高職“以服務為宗旨，以就業為導向”的理念指導下，高職院校應該結合學生的特點、學生的專業和今后的就業與發展，探索更好的服務于學生的專業和今后發展的一種新模式，分級教學在配套條件成熟的條件下，可以更好地提高學生的英語水平。今后我們是否可以探索一種更好地結合學生的專業與發展的高職英語分級、分層教學模式。隨著高職教育的發展，我們一定能夠探索出更好的服務于學生發展的高職英語教學模式。

[1]教育部高等教育司.大學英語教學大綱（修訂本）[M].北京：高等教育出版社，1999.

[2]教育部高等教育司.高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）[Z].北京：高等教育出版社，2000.

[3]李虹.高職英語分級教學模式探究[J].遼寧高職學報,2010（2）.

[4]李偉容.高職英語分級教學研究的調查與思考[J].廣西民族師范學院學報，2010（4）.

[5]是文濤,張燕如.高職英語分級教學的實踐與思考[J].南通紡織職業技術學院學報（綜合版），2006（9）.

[6]王燕.高職英語分級教學的實際教學效果研究[J].當代教育論壇，2007（2）.

[7]薛紅.高職英語分級教學利弊分析[J].遼寧省交通高等專科學校學報，2011（2）.

[8]楊曉惠.淺析高職英語分級教學[J].陜西教育，2006（9）.

[9]葉瀾.新編教育學教程[M].上海:華東師范大學出版社，1991.

蔣玉琴，女，寧波城市職業技術學院副教授，碩士，主要研究方向為英語語言學和英語教學。

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1674-7747（2012）09-0041-03

[責任編輯 曉 潭]