作文教學“路”在何方

■ 唐余富(江蘇省姜堰市二附中)

傳統作文教學指導課，教師偏重于指導學生如何去審題、立意、選材、構思。這樣的作文指導在很大程度上忽視了一個基本的事實:學生生活貧乏，缺乏發現生活美點的慧眼。即使審題準確了，立意深刻了，又能怎樣呢?“巧婦難為無米之炊”，素材陳舊單一，語言平淡拗口。作文教學，“路”在何方?我認為作文教學的當務之急不是教給學生寫作的技巧方法，而是指導學生去解決內在知識情感的儲備問題。《義務教育語文課程標準(2011年版)》在闡述語文課程的實踐性和綜合性時，旗幟鮮明地提出:“重視學生讀書、寫作、口語交際、搜集處理信息等語文實踐，提倡多讀多寫，改變機械、粗糙、煩瑣的作業方式，讓學生在語文實踐中學習語文，學會學習。”而這種實踐能力又必須建立在一定的語文知識、情感儲備的基礎之上。其中作文的實踐能力的體現就更是如此。

一、通過觀察生活，為學生的知識情感儲備提供源頭活水

對于生活，也許有人認為太平凡、太瑣碎，見到的都是平凡的人、瑣碎的事;聽到的都是老生常談的話題;所做的都是日復一日的生活瑣事，沒有什么“爆炸性”的新聞。其實，在日常生活中，真正能讓我們感動的往往就是這些平凡的人、瑣碎的事，老生常談的話題。不要認為事細事小就寫不出具有真情實感的經典美文。語文教育家于漪不是捕捉住了童年學習生活瑣事，而寫成《往事依依》這樣的感人之作嗎?普里什文不是感觸到了森林里小溪的精神，而寫出了《林中小溪》這樣的典雅美文嗎?這些佳作的題材都來自于平凡的生活。

明確了“要觀察”還遠遠不夠，還要知道怎樣去觀察。要知道怎樣去觀察，就必須學會察言、觀行、體情、會意。

所謂察言，就是要學會聆聽周邊所有聲響。自然的，非自然的;通俗的，高雅的;正面的，反面的……也正是由于學會了聆聽，才能涵養性情，曠達胸懷，感受到智慧的靈光和啟迪，讓思維變得流轉自若、鮮活水靈。魯彥因為學會了聆聽，才寫出了《聽潮》;謝大光因為學會了聆聽，才寫出了《鼎湖山聽泉》。所謂觀行，就是要學會留心身邊所有風吹草動，讓全部身心去感受大自然的脈搏，感知春夏秋冬的流轉。所謂體情，指的是在察“言”觀“行”的同時，要力爭進入對象的內部，了解其內在情感的運行軌跡。所謂會意，指的是在察“言”觀“行”體“情”的基礎上，讓自己的情感物化在“言”與“行”上，使對象內化，變為自己的生活體驗。

教師在作文指導時，對此要多引導。著名作家福樓拜指導莫泊桑連續不斷地去觀察一位拉車老人的事例，值得我們思考。

二、加強閱讀積累，豐富學生的知識情感儲備

《義務教育語文課程標準(2011年版)》強調:“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。關注學生通過多種媒介的閱讀，鼓勵學生自主選擇優秀的閱讀材料。”從理論上講，閱讀是個涵蓋極廣、枝蔓極復雜的話題，在具體的實踐中，必然地需要解決幾個矛盾:課內與課外閱讀、現行考試與大閱讀、集體閱讀與個體自由閱讀之間的關系等。同時也要思考本身的閱讀問題。譬如:為什么要閱讀?應該怎樣閱讀?閱讀什么?這不僅有利于閱讀行為的實施，而且也有利于學生自由自在的閱讀生活，為寫作積累相應的知識情感。

如果我們把閱讀納入人的生命歷程來考察，就不難發現閱讀是人生命的一種實踐形式。從內在機制上看，閱讀是主客雙方互動發展的過程。一方面主體通過閱讀，接受人類悠久燦爛文化的營養，再造自我，發展自我;另一方面主體在接受人類文化滋養的同時，對人類文化又自覺不自覺地進行了自我加工和創造，進而提升到一個新的水平。人類文化正是在這種閱讀互動中不斷發展起來的，個體的人也正是借助這種閱讀實踐得以成長。令人人遺憾的是，現在我們的學生最缺少的就是這種有生命的閱讀，從閱讀中學會寫作也就無從談起了。

作為中學生，為了內在的知識儲備而閱讀，在閱讀的材料選擇方面要有取舍，要掌握一定的分寸。在更多的時候應由教師給出一定的話題，讓學生圍繞這類話題廣泛地閱讀，并選取自己感興趣的部分加以背誦，讓其融入自己的血液。不僅如此，教師還應圍繞一些話題，選取一些經典材料印發給學生，讓學生反復誦讀，直至能背誦。如果時間允許，還可以適當默寫。也許有人說，這是在搞應試作文教學，不符合作文教學的規律，也不利于學生的長遠發展。我覺得這樣的憂慮是多余的。從初中生內在知識情感儲備的現狀來看，不少學生連一則完整的作文素材也無法準確背出，寫起作文來，自然只能瞎胡編亂造，空洞無物。與其讓他們胡編亂造、泛泛而談，不如讓其引經據典、侃侃而談。如果每個月都能讓學生背五則經典素材、兩篇美文，三年下來，學生積累的素材、美文就相當可觀了。當然，在讓學生記住的同時，作為教師，還必須引導學生經常去用這些素材。這就涉及在學生閱讀的基礎上進行相應的閱讀寫作指導了。

林語堂先生說:“所謂閱讀就是喜愛。學生應該對讀書發生狂喜。但是從小學到大學研究院，教師有一種天才，就是把讀書的樂趣擠出，使之變得干燥乏味。”近幾年的所謂閱讀更是如此:閱讀欣賞要么就是當堂訓練，要么就是課后做題;要么就是預定的程序解剖與構架，要么就是多媒體的狂轟濫炸，還有的甚至將閱讀變得“快餐式”的“壓縮餅干”進行填充。把讀書的樂趣、讀書的美感掃地出門;把知識的積累、素質的提升、人生的完善拒之門外;把啟迪心智、融注精神、認識世界等讀書的本意全都掃蕩殆盡。說直接一點，長期以來，中學閱讀教學的目標過于狹隘，閱讀教學一直定位在所謂閱讀能力的培養和閱讀方法的指導上。

閱讀的任務，不僅僅是培養學生的感知、理解、分析、綜合、鑒賞能力，而且要引導學生學習人類先進的文化，啟迪心智、融注精神，從而實現學生的文化知識在量上的積累、在質上的提升，讓閱讀中的知識情感自覺地誘發寫作動機，促使閱讀與寫作有機結合。

正是由于閱讀的錯誤定位，幾乎使中學生沒有真正意義的閱讀。所謂的基本閱讀能力，對閱讀并不十分重要。事實上，由應試派生出來的煩瑣的規范與要求，在學生參加完考試以后，便蕩然無存。

三、指導學生進行寫作實踐，鞏固已有的知識情感儲備

在有效地指導學生完成了相應的知識情感儲備后，應該有計劃、分階段地指導學生去進行寫作實踐。但這種指導與以前的指導應有區別。《語文課程標準》明確要求“要重視情感、態度和價值觀的正確導向”。其中又特別強調“應根據語文學科的特點，注重熏陶感染，潛移默化，把這些內容滲透于日常的教學過程之中”。所以，在作文教學中不宜一味搞作文技法技巧的系統講解，而應注重讓學生“巧嫁接，多實踐”，在模仿與實踐中感悟寫作，得出適合自己的寫作方法和技巧。

所謂“巧嫁接，多實踐”，就是指學生在已有的知識情感儲備的催化下，產生寫作欲望;在寫作欲望的指引下，進行“取材—立意—構思—起草—加工”的過程。在這樣的寫作過程中，學生挖空心思、東拼西湊，泛泛而談、言之無物的現象自然會大大減少，從而變為一種自我愉悅的體情行為。杜甫的“詩史”是唐朝由盛入衰的動蕩現實在他心中激起的痛苦的浪花;曹雪芹的《紅樓夢》是他“半世紀親見親聞”的封建社會在他心中引發波瀾的自然流淌;魯迅的《阿Q正傳》是半殖民地半封建這種“吃人”社會在他心中留下的傷痕……統觀這些大師，他們都是在自己不得不寫的基礎上才寫的，即在已有知識情感儲備的催化下產生的一種自然行為，而非他人強求。

由此看來，寫作的自覺化，不在于作文技法技巧的指導，而在于學生知識情感的儲備。劉勰《文心雕龍·物色》中說“情以物遷，辭以情發”，“寫氣圖貌，既隨物以宛轉;屬采附聲，亦與心而徘徊”。劉勰提出的“物—情—辭”，用今天的話來表達，就是“已有知識情感儲備，是在已有的知識情感的催化下所產生的寫作欲望——在寫作欲望指導下而寫成的文章”。