文本深閱讀應(yīng)從品讀作者開(kāi)始—— 從《傅雷家書》的教學(xué)引發(fā)的思考

■ 應(yīng)紅霞(浙江省杭州市大關(guān)中學(xué))

《傅雷家書》傳遞了一位飽含深情的父親對(duì)遠(yuǎn)在異國(guó)他鄉(xiāng)的兒子的諄諄教導(dǎo)。文中的兩篇家書分別寫于兒子消沉苦悶和欣喜成功的時(shí)候，傅雷用深情的筆觸，要兒子無(wú)論是失敗還是成功，都要做一個(gè)堅(jiān)強(qiáng)的人。

在教學(xué)中，我設(shè)置了這樣一個(gè)問(wèn)題:

傅雷飽含期望地告訴兒子，無(wú)論是人生的低潮還是高潮，都要勇敢、堅(jiān)強(qiáng)。但傅雷夫婦在他們?nèi)松凸鹊臅r(shí)候，卻選擇了自殺，你覺(jué)得他堅(jiān)強(qiáng)嗎?

(課件補(bǔ)充作者相關(guān)資料:傅雷在“反右派”運(yùn)動(dòng)中受到了嚴(yán)重沖擊，1958年4月被劃為“右派分子”，隨之引起當(dāng)時(shí)在波蘭留學(xué)的傅聰出走英國(guó)，而傅聰?shù)某鲎哂质垢道妆池?fù)了“叛國(guó)分子”的罪名，最終導(dǎo)致傅雷夫婦上吊自盡。)

“傅雷是否堅(jiān)強(qiáng)”這一問(wèn)題激起了學(xué)生的思考。學(xué)生的回答與我所預(yù)設(shè)的一樣:有的說(shuō)堅(jiān)強(qiáng)，因?yàn)樗蒙葱l(wèi)了文人高貴而堅(jiān)貞的尊嚴(yán);有的說(shuō)不堅(jiān)強(qiáng)，因?yàn)樯强少F的，面對(duì)人生的低谷和苦難，不能舍棄生命，而應(yīng)用堅(jiān)強(qiáng)的意志去面對(duì)、去抗?fàn)帯?/p>

預(yù)設(shè)開(kāi)放性的問(wèn)題，是為了引導(dǎo)學(xué)生思辨。然而，對(duì)于傅雷其人，不能僅用“堅(jiān)強(qiáng)”或“不堅(jiān)強(qiáng)”來(lái)形容。是不是應(yīng)讓學(xué)生更深入地了解傅雷的思想、性格、為人處世?深讀文本中的父愛(ài)是否應(yīng)從品讀作者開(kāi)始?

在閱讀過(guò)程中，至少有三個(gè)主體在相互制約，除了讀者主體以外，還有作者主體和文本主體。閱讀就是讀者主體、文本主體和作者主體的從表層到深層的同化和調(diào)節(jié)。在閱讀教學(xué)中，有學(xué)生、教師、文本、作者的共同參與，對(duì)文本的深閱讀應(yīng)從品讀作者開(kāi)始。

一、從作者的生平經(jīng)歷看文本的歷史背景

孟子說(shuō):“頌其詩(shī)，讀其書，不知其人可乎?是以論其世也。”“知其人”即了解作者生平，“論其世”即熟悉寫作的時(shí)代背景。一篇文章是特定個(gè)人寫作的，是特定時(shí)代的反映，了解作者的生平背景，可以既看到它的正確、積極的一面，又可以看到它不足、消極的一面，從而更深入理解作者的創(chuàng)作主旨，更全面地把握文章的內(nèi)涵，更客觀地評(píng)價(jià)文章的品格。

1.知其人，方能解其深意。教授《湖心亭看雪》一文，應(yīng)著重體現(xiàn)對(duì)“癡”字的深閱讀。讀這篇清雅的小品文，引導(dǎo)學(xué)生感受雪中煮酒的情趣、體會(huì)深夜大雪的冷寂、品味“三大白”的濃烈和舟子不解的癡性，這些都必須有作者生平和背景介紹作為向?qū)А?/p>

2.論其世，方能感其真情。《茅屋為秋風(fēng)所破歌》展現(xiàn)了一位憂國(guó)憂民的詩(shī)人形象。指導(dǎo)學(xué)生朗讀全詩(shī)后，讓學(xué)生從詩(shī)句中分析詩(shī)人形象，以“從詩(shī)歌中，你讀出了一個(gè)的杜甫”為主問(wèn)題，通過(guò)在對(duì)話中穿插作者生平，讓學(xué)生逐步讀出詩(shī)歌中復(fù)雜而豐富的情感和詩(shī)人高大豐滿的形象。學(xué)生根據(jù)自己的朗讀體驗(yàn)填出了三方面答案:外貌、處境、情感性格。外貌的賞讀中，以一段作者創(chuàng)作背景的介紹，讓學(xué)生理解杜甫顛沛流離、貧病交加之愁苦;加入“遙憐小兒女，未解憶長(zhǎng)安”的解讀，豐富了杜甫這位疼愛(ài)孩子的慈父形象;“自經(jīng)喪亂少睡眠，長(zhǎng)夜沾濕何由徹”，在濕冷的秋夜，杜甫在這不眠之夜，一定會(huì)為家計(jì)而愁，也為百姓疾苦而愁。詩(shī)中找不到顧影自憐的“小我”，而看到了浩然正氣的“大我”。最后，學(xué)生讀出的是:這是一個(gè)有著偉大胸懷和氣魄的杜甫!

二、從作者的獨(dú)特個(gè)性體味文本的性靈之美

閱讀是閱讀主體和文本主體之間由淺到深的同化和調(diào)節(jié)。而自發(fā)的主體圖式，只能同化文本顯性的表層，其封閉性，使它難以觸及隱性的中層和深層。而文本結(jié)構(gòu)的深層，恰恰是作者靈性的深層。所謂還原，不僅僅是文本的還原，而且還是人的還原、性靈的還原。

文本創(chuàng)作往往源于作者獨(dú)特的個(gè)性和生命歷程，閱讀這些文本，我們仿佛穿越時(shí)空，與一個(gè)個(gè)性格迥異的人進(jìn)行心靈對(duì)話，走入他們不同的人生舞臺(tái)里，感受文本中所舒展的個(gè)性生命的靈性。

明代的袁宏道就是一位“真性情”的作家，他的散文《滿井游記》雖是寫景的游記，但字里行間無(wú)不透出他那不愿受拘束的自由個(gè)性，他所描繪的早春景色處處洋溢著沖破束縛的自由之美。引領(lǐng)學(xué)生讀出這些景物的自由之美，是作者崇尚自由的個(gè)性體現(xiàn)，但這并不是終點(diǎn)。“夫不能以游墮事，瀟然于山石草木之間者，惟此官也”，流露的是作者太多苦澀的無(wú)奈。他的往復(fù)出仕是傳統(tǒng)士子的政治理想使然，也存在無(wú)生計(jì)安能抒性靈的無(wú)奈。

三、從作者的情感世界看文本的思想火花

作者往往會(huì)將他的思想情感浸潤(rùn)在文本的創(chuàng)作中，真正的閱讀就是讀者和作者心靈的對(duì)話。我們應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生從文本細(xì)微處出發(fā)，體會(huì)作者的情感色彩和思想傾向。

1.以品帶讀，引領(lǐng)學(xué)生感受文本中作者火熱的情感。《安塞腰鼓》以其忘情的奔放、狂野的傾瀉帶給我們力量的奔騰，生命的升華……文章中的情感折射出來(lái)的魅力是無(wú)窮的，這都源于作者那難以抑制的創(chuàng)作熱情。學(xué)生情感的生發(fā)是理解作品的催化劑，教師要用自己的熱情喚出學(xué)生的青春朝氣，學(xué)生要用自己的聲音演繹出文本的力量，在課堂里激起澎湃的情感之浪，散射閃亮的思想火花。

2.層層解讀，指導(dǎo)學(xué)生剖析作者的思想內(nèi)涵。《背影》的動(dòng)人之處在于父親那無(wú)微不至的關(guān)懷，而作者起初卻忽略了這種關(guān)懷，“心里暗笑他的迂”;甚至是公然拒絕:“爸爸，你走吧。”文章的高潮是，作者看著父親為自己艱難地爬月臺(tái)買橘子，感動(dòng)得流下了眼淚。顯然，文章有了情感的轉(zhuǎn)折，才愈顯深刻。然而，只抓住前面父親的言行，雖然有連續(xù)性，還不能構(gòu)成文本的深閱讀。從少年自以為是和父親總不放心的隔閡，到中年沉郁內(nèi)斂和父親孤獨(dú)易怒的矛盾，朱自清筆下的親子之愛(ài)和冰心的不同，不是心心相印的。這里的父子之愛(ài)是有隔膜的，但這便是血濃于水的親情，滲透著人性的深度。

3.巧用留白，留給學(xué)生思考的拓展空間。回想《傅雷家書》的教學(xué)，我與學(xué)生的閱讀不能止步于此。在討論之后，應(yīng)把學(xué)生的視點(diǎn)由課內(nèi)引向課外，通過(guò)引入傅雷先生好友陳思和的評(píng)述，喚起學(xué)生的閱讀興趣，留給學(xué)生思考的拓展空間。

文本不是簡(jiǎn)單的文字，而是記載著作者傳奇的故事與生活經(jīng)歷;文本不是重復(fù)的符號(hào)，而是鐫刻著作者個(gè)性的烙印和人生軌跡;文本不是冰冷的文字，而是蘊(yùn)含著作者火熱的情感與智慧思想;文字是有感情、有思想的，語(yǔ)文是有生命的。因此，深讀文本，應(yīng)該從品讀作者開(kāi)始，還原文本后的生命本質(zhì)，學(xué)會(huì)在咬文嚼字中剖析，喚醒學(xué)生的情感體驗(yàn)和思考潛能。由此，學(xué)生就會(huì)被語(yǔ)文的獨(dú)特魅力深深感染，就會(huì)情不自禁地通過(guò)讀、寫、思和對(duì)話，盡情釋放自己的生命激情。

參考資料:

1.金圣華《傅雷與他的世界》，生活·讀書·新知三聯(lián)書店。

2.〔明〕張岱《陶庵夢(mèng)憶》，上海古籍出版社。

3.劉永平《和諧高效思維對(duì)話》，教育科學(xué)出版社。

4.〔美國(guó)〕羅伯特·J.馬扎諾等《有效的課堂教學(xué)手冊(cè)》，教育科學(xué)出版社。