“教教材”還是“用教材教”——談語文課堂教學內容的選擇

邵華中(浙江省平湖新華愛心高級中學)

“教教材”還是“用教材教”
——談語文課堂教學內容的選擇

邵華中(浙江省平湖新華愛心高級中學)

語文課教什么，教學內容如何選擇，這對每一個語文教師來說都是一件既容易又棘手的事。一堂課40分鐘，我們從網絡或教參上看點、抄點，完全可以對付，而如若我們在課堂上更多關注學生、關注學生在課堂上的思維狀態，關注課堂的生成和有效性，那就不是一件易事。要讓學生感興趣并有所獲，必須要對教學內容有所取舍，整合重構，做出有效選擇，使課堂的指向和落實更加明確有效。本文主要從教學案例的教學目標設計，文本內容的整合重構及問題設計三個方面，來談語文課堂教學內容的選擇。

一、從教學目標看教學內容的選擇

教學活動追求什么目的，要達到什么結果，都會受到教學目標的指導和制約。可以說，整個教學過程都受教學目標指導和支配;整個教學過程也是為了教學目標而展開。如果教學目標正確、合理，就會導出有效的教學;否則就會導致無效的教學。所以，教學目標可以被看做是教學活動的“第一要素”，確定準確、合理的教學目標也被認為是教學設計的首要工作或第一環節。目標是一堂課的方向，你想教給學生什么?是讓學生從課文中明白一個道理、還是讓學生品味文本語言的優美及其蘊含的情感，這是作為一個教師必須做出的理性判斷和選擇。

曾經在同一天聽了兩位青年教師的公開課《記梁任公先生的一次演講》。第一位青年教師確立的目標是引導學生用正面及側面等人物描寫方法來概括梁任公先生的形象。第二位青年教師的目標有兩點:1．如何理解在敘事中表現或隱或顯的人物的情感傾向。2．梁任公先生指出，“文章要深，要遠，要高就是不要長，描寫要深刻，意思要遠大，格調要高雅”，作者是如何來印證梁先生這一文學主張的?

第一位教師只是在教教材，而第二位教師在“用教材”。因為第一位教師選擇的教學目標與許多寫人記事文章的教學目標一樣，只停留在對文本的朗讀上，即作者是如何描寫梁任公先生的，所以教師引導學生的絕大部分時間就停留在梁任公先生如何演講上面。講解后，學生也只是明白梁任公先生在演講中是一個怎樣的人，而這樣的教學內容在初中階段也學過了很多課文，比如《老王》。這樣的教學選擇使學生從初中到高中并沒有因學情的變化而有新的收獲。教學情況和初中一樣，但因目標設計的關系，教師在教學上淺嘗輒止，缺少給學生探究和思維深度的訓練。看上去學生學得熱鬧，但實際收獲不多，只是學了文章的文字意義，而忽略了文本敘事下所蘊含的情感。

第二位老師不同，他的教學重點不是放在人物形象的賞析概括上，而是從教學的單元提示和練習中確定自己的教學目標。從這一角度來看，第二位老師在對文本做了充分閱讀的基礎上，更關注到文本以外的內容，即教材編寫的意圖。我們教一篇文章，除了教給學生這篇文章是什么、有什么、懂什么，更要明白為什么教。為了達成這個教學目標，教師引導學生的關注點或契合點自然不是停留在描寫人物形象上，而是從梁任公先生的演講題目入手:中國韻文里頭的情感，為什么講韻文里頭的情感?接下去教師讓學生談梁先生為何在演講《桃花扇》時“悲從中來，竟痛哭流涕而不能自已”，演講到杜甫的《聞官軍收河南河北》時卻“張口大笑”了呢?通過品味和探究，學生明白了梁先生為什么最喜“借離合之情，寫興亡之感”的《桃花扇》和《聞官軍收河南河北》。至此，從教師的引導到學生的思考，從已知的教材到未知的探索，教師把握了“作者敘述描寫中的情感傾向，把握了本篇課文的獨特價值，這一價值是通過師生共同探索得來的。學生明白了文本文字下所蘊含的這一獨特的情感傾向后，再來完成第二個教學目標的印證，就水到渠成了。所以，教學目標的選擇，不僅僅要關注文本教給學生什么，更要關注教材編寫者的意圖，同時重視文本的表達。

二、從對文本整合或重組來看教學內容的選擇

聽過一個學校的三堂同課異構的課，講郁達夫的《江南的冬景》。

A老師主要從文本內容來構思教學:1．學生通讀文章，概括文章寫了幾幅畫;2．品讀寒村微雨圖和江南雪景圖，體會作者的情感。教學活動圍繞這兩個方面展開，課堂雖然熱鬧，但是學生缺少新的生成，只是停留在那幾幅圖畫及畫面里的景物上。從學生掌握知識的角度看，教師還停留在考什么就教什么上，缺少讓學生積極思維的訓練。教學的落實點仍然停留在教學的起點上，完成教師的預設點。

B教師切入的角度很新穎。1．問學生:“我們都生活在江南，讓你寫江南的冬景，你會選擇什么?”這是在檢測學生對文章的預習及對生活的感悟。2．品讀文章，從郁達夫江南冬景的每一幅畫面中，讀出郁達夫是個什么樣的人。學生最終的答案是:郁達夫隨性、樂觀、灑脫、細膩、富有閑情逸致。特別是在江南雪景圖上，教師出示了一段學生寫的有關幸福的文章，全段都是抄寫別人的。教師希望學生明白，要像郁達夫那樣，即使借用別人的詩句，也要有“我”的性格。3．教師歸納，在每一幅畫面中都有郁達夫的感悟和情感體驗。然后指出，寫文章必須要有“我”。一堂課下來，學生僅僅討論了郁達夫是個什么樣的人，最后由教師總結寫作方法。

C教師首先讓學生通讀文章，思考郁達夫筆下《江南的冬景》給人怎樣的感受，作者共描繪了幾幅畫面，又是怎樣表達這些優美意境的。進而，教師與學生一起賞析“寒村微雨圖”并設計了如下小問題:1．在這幅圖中，一開始作者選取了哪些意象，有什么特點?長橋、樹林、微雨構成的不是一副近似荒涼、蕭瑟的江南冬日農村圖嗎?2．這幅圖其實有點凄涼，但作者是如何讓這幅圖變得悠閑和溫暖起來的?學生很快說出添上船、茅屋及喧鬧的酒客。當這一些景致加到圖畫上的時候就變得悠閑、舒適起來，這幅圖就成了一個世外桃源了。文字實際上就變成了一幅水墨畫般的江南冬雨后的農村生活場景。這時，教師總結說:“這一切都得益于郁達夫擁有高深的繪畫藝術和審美境界。”

從上面三個教師的教學中，我們都看到教師對教材的教學內容作了選擇、整合和重構設計。教材不僅是教學的文本，我們在考慮文本的資源價值以外，還要考慮提升學生多方面的語文能力和素養。在這里，第三位老師做得相當好。

三、從問題設計，看教學內容的有效選擇

一堂有效的課，最重要的是調動學生的積極性，激發學生自主學習的動力。因此，合理地設計課堂教學問題占有很重要的地位。課堂問題是教學過程中師生雙方活動的紐帶，是實現課堂教學的重要手段。課堂問題設計的優劣直接決定學生學習效率的高低。因此，教師設計的問題不僅要符合文本，還要符合學生的心理與認知特點，或能調動學生的感情體驗，或能讓學生聯系生活的經驗來理解文本，或引導學生從文本關鍵詞、關鍵句出發設置問題，這樣才能引領學生明確教學重點難點，從而實現教學目標。

如在教授曹文軒的《前方》時，一位青年教師設計了這樣四個問題:1．作者認為是什么欲望讓人離家的?2．作者說“人生實質上是場苦旅”體現在哪里?3．作者說人生是悲劇性的，你同意嗎?說說理由。4．作者認為“家”是什么?課堂上，教師忙于解答，割裂了完整的教學內容。因此，問題的設計必須從學情出發，沒有學生的參與，即使教師講得再賣力，學生的收獲也很有限。

再看另一位教師設計的問題:1．曹文軒看到這張照片引發了怎樣的聯想和想象，請大家找一找文中作者對這張照片場景想象性的描述。2．從這些描述中我們讀到了照片中看不到的信息。你讀到了嗎?請你比較照片的文字，體會語言魅力。3．是什么原因讓照片中的人“惶惑與茫然”?既然感到惶惑與茫然，那為什么又開始這段旅程，這究竟是為了追求什么?為什么說即便是還了家，依然還在無家的感覺之中?前兩個問題主要是喚醒學生對生活的回憶及閱讀照片的情感體驗;第三個問題是這節課的主問題，旨在啟發學生找出人們離家的原因，進而上升到對精神家園的探討。最后在研讀文本的基礎上，重視回到文首的畫面，讓學生設想自己即將離家，寫一段心理描寫。教師以三個問題帶動全篇的理解，有點有面、主次分明，既培養了學生的閱讀能力、真正發揮了讀的作用，也實現了學生的創造性閱讀，達到了文本研究的目的。

總之，教學內容的有效決定了課堂教學的有效。教學內容的確定既要依照《語文課程標準》又要參照教材，更要從學生的需求出發，構建一個適合學生、促進學生發展的教學內容。為此，我們需要找到《課標》和教材的契合點，研究學生學情以找到基準點，這樣才能讓學生始終處在探究的狀態和生成的過程中，我們的教學也才能實現從“教教材”到“用教材教”的轉變。