優化多重對話 激活文言文對話教學——以《燭之武退秦師》為例

高尚權(廣東省東莞市常平中學)

優化多重對話 激活文言文對話教學
——以《燭之武退秦師》為例

高尚權(廣東省東莞市常平中學)

文言文對話教學以巴赫金“對話理論”“后現代主義”“建構主義”等為理論基礎，“是學生、教師、教科書編者和文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程”(《普通高中語文課程標準(實驗稿)》)。教師、學生與文本的對話為閱讀對話，教師與學生、學生與學生之間的對話為教學對話。目前的文言文對話教學，兩種對話存在明顯問題:教師與文本的對話不夠深入，不能有意識地從對話教學的角度、從學生的角度與文本對話等;學生與文本對話時朗讀不夠，“問題”缺乏，文化缺失等。教學對話方面，學生作為對話角色還不夠成熟，“幾個人唱戲，多數人看戲”的對話不平衡現象比較嚴重，學生發展兩極分化;課堂上冗長不停的對話嚴重影響教學進度，對話屢屢被迫中斷又挫傷了學生的熱情，教師在對話的“收放”掌控上須更加靈活;學生所提“問題”質量不高，對話生成性不夠，失敗的教學對話，影響了文言文教學的活力。如何解決以上問題?筆者試以《燭之武退秦師》為例，談談怎樣從優化多重對話的角度入手，激活文言文對話教學。

一、優化教師與文本的對話

文言文對話教學中，教師與文本的對話至關重要。教《左傳》中的經典名篇《燭之武退秦師》，我反復朗讀，認真研讀，廣泛涉獵。許多優秀教師的示范課實錄、同課異構實錄，各地專家的精彩點評、解讀爭鳴為我打開一扇窗，《左傳》里《展喜犒齊師》《子產不毀鄉校》等名篇，讓我清晰地感受到了先秦歷史散文的神采風貌。對文本的深入把握和個性化解讀，使我有底氣與學生分享體驗，交流觀點，碰撞思想。此外，與文本對話作為“備課性閱讀”，不同于一般性閱讀。我充分考慮學情統籌對話教學，兼顧教學所有環節，做好“課堂實錄式備課”。為了引導學生自主提出對話“問題”，我精心設計預習任務;因為很少有學生見過《左傳》，我選取《左傳》中“僖公三十年”進行頁面實物投影，讓學生直觀“對話”《左傳》;為了激發學生的興趣，我結合《左傳》特點，用“《春秋》一句，《左傳》一篇”設置懸念;為了調控教學進程，我預設好對話的“起承轉合”，使教學對話流暢而重點突出;為了保證學生“文”“言”兼修，學習能“入”能“出”，我根據學情設計補充問題和課后博客作業……

二、優化學生與文本的對話

學生與文本的對話是一種個性化的體驗和建構過程，學生從文本的言語形式入手，朗讀、領悟、質疑、探討，逐步尋求文本的文化內蘊。教《燭之武退秦師》，我不僅教給與文本對話的有效方法，如孫紹振先生總結的“還原”“比較”等，更重視創設情境，指導朗讀，引導提問，鼓勵創新。我以全班齊背《左傳·曹劌論戰》的名句造勢，用張飛喝退曹軍、諸葛亮智退司馬懿的故事激趣導入。學生誦讀課文是與文本進行最直接的意義對話，書聲朗朗的課堂才是精彩的語文課堂。我不僅讓學生課前充分朗讀，還不惜花時間在課堂上和學生一道品讀燭之武與鄭伯和秦伯的兩段精彩對話，達到披文入理，因聲求氣。

基于“問題”的對話是文言文對話教學成功的前提。為了避免教學對話“無米下鍋”，我努力營造寬松的解讀氛圍，精心設計預習任務，引導學生自主發現疑難，提出有價值的“問題”。古人云:“讀書須知出入法。”學生與文本對話，先要“見得親切”，最后要“用得透徹”。為此，我布置“從退秦師這件事來看，是伯樂重要還是千里馬重要?”等學以致用的作業，組織學生結合課文內容在班級博客上展開討論。同學們各抒己見，興致甚高。這類作業不僅拓展了對話兼容了文化，還產生了許多獨創的觀點，學生們樂在其中。

三、優化學生與學生的對話

學生與學生的對話是文言文對話教學的重頭戲，是學生之間交流體驗，碰撞思想，合作學習，生成知識，共同提高的過程。教師如何優化學生群體間的對話呢?一方面，我力求擺正角色，做好服務。既著力為學生“搭好臺”，也在必要的時候“唱幾句”。既像德國教育家第斯多惠所說的那樣“激勵、喚醒、鼓勵”，也適時啟發、點撥、調控。既立足突破文“言”問題的解決，又不忽視文言文的文化價值。

另一方面，我著力于拓展教學對話的時空范圍。高中生是信息時代的主人，課后作業原是師生點對點對話，當我把班級博客引進對話教學后，博客作業變成了師生、生生之間多點對話。博客作業一般包括自主讀寫和讀寫互評兩個部分。自主讀寫要求完成三個內容:一是文本概述，學生自主概括文本的主要內容;二是研讀心得，敘述學生自己理解疑難詞句的思維過程;三是閱讀感悟，學生對文章的思想內容、寫作特色等進行簡單鑒賞。讀寫點評，即同學之間對自主讀寫展開互評，有字數和人數要求。自主讀寫延伸了學生與文本的對話，彌補了課堂對話容量太小的不足。讀寫點評，能促進學生之間的積極對話。博客作業從多重對話角度拓展了教學對話的時空范圍。

四、優化師生對話

整個文言文對話教學過程中，不論有聲的或無聲的、直接的或間接的，教師與學生的對話具有啟發、點撥、評價、調控等重要作用。優化師生對話主要依賴教師的專業成長和教學經驗的積累，需要增強教師的學生主體意識，講究教學提問技巧。教《燭之武退秦師》，有學生提出不能理解“鄰之厚，君之薄也”中的“厚”和“薄”。在傳統教學過程中，教師可能會耐心地講給學生聽，但我覺得這正是一個通過優化師生對話，來啟發學生思考，點撥學生思維，突破疑難詞義理解的好機會。在文言文詞義不懂的時候，聯系上下句是一個很管用的辦法。我首先詢問學生，它上面一句敘述的話題是什么，與此句涉及的話題是否相同。學生很容易明白這兩句敘述同樣的話題“領土問題”，至此，“厚”和“薄”的詞義迎刃而解了。“厚”是指土地廣闊，“薄”是指土地被削弱。優化師生對話，能達到“不教而教”的良好效果;優化師生對話，還能有效調控對話。

教師壟斷課堂，學生喪失話語權，是對話教學的大忌。但并不意味著教師放棄調控對話的權力。教師是對話的組織者、評價者、調控者。有時候，教學對話比較膚淺，教師應該深入追問;有時候，學生有畏難情緒，教師則需要鼓舞信心;有時候，教學對話偏離了語文性，教師必須及時控制……當教師以靈活機智的評價充分調動學生的思維時，當教師以對話教學總導演的身份調控教學方向時，文言文教學必定能收獲意想不到的精彩。

對于文言文教學，全國著名特級教師武宏鈞幾年前就潛心研究教師怎樣與文本對話;青島教研室周宏銳老師十分重視巧設問題，優化教學對話;東莞市特級教師葉健剛老師積極倡導語文閱讀教學改革，將網絡博客“閱讀新干線”作為學生之間、師生之間的平等自由對話平臺，幾位名師對我研究文言文對話教學啟發很大。在平時的文言文教學中，我一直十分重視優化多重對話。學生的主體地位得到了充分尊重，課堂氣氛活躍，較好地改變了以往沉悶死板的教學狀況，教學效果良好，有效促進了學生的發展。

參考資料:

1．《普通高中語文課程標準(實驗稿)》，人民教育出版社。

2．鐘啟泉《社會建構主義:在對話與合作中學習》，《上海教育》2001年第7期。

3．王尚文主編《語文教學對話論》，浙江教育出版社。

4．周宏銳《巧設問題，讓課堂充滿張力》，《山東教育(中學刊)》2011年第7期。

5．武宏鈞《品讀批讀理讀變讀泛讀》，百度文庫。