基于任務驅動的“五段式”教學應用研究

楊在寶，張杰，胡元

1紅河學院工學院，云南蒙自661100;2云南師范大學計算機科學與信息技術學院，昆明650092

目前，大學中開設的計算機軟件類課程主要包括辦公軟件、語言類軟件、媒體類軟件和專業分析軟件等。通過這類課程的教學讓學生學會軟件操作，能夠在工作和生活中使用這些軟件解決問題，提高績效水平。筆者對這類課程教學情況進行了為期一年的課堂觀察研究，發現課堂上很少有教師提供明確的學習任務，僅采用傳統的講授和演示相結合講解和演示軟件操作過程，同時輔以上機實踐鞏固和熟悉課堂上所學的知識點。軟件操作看似簡單、實則困難，這樣的教學方法會導致學生在課堂上看懂了教師的操作，但是在上機實踐時又忘記了具體的操作步驟，達不到提高應用能力的目的。學生學習情況通常表現為缺乏綜合應用所學知識解決實際問題的能力，也即掌握了技術卻不知道如何讓應用技術來解決問題，面對一個新任務時不知道如何下手，難以適應信息化社會對人才的需求。基于此，實施基于任務驅動［1］的“提出任務、分析任務、演示-模仿、操練、成果展示”的“五段式”教學，迫在眉睫。

1 “五段式”教學

計算機應用軟件類課程以操作技能為主，要求學生在示范的情境中大量的模仿、操練，進而掌握技能并能夠利用技術解決問題。“五段式”教學從教學過程的角度提出計算機軟件類課程教學的五個環節:提出任務、分析任務、演示-模仿、操練、成果展示等構成(如圖1所示)。

圖1 “五段式”教學過程示意圖

1．1 提出任務

提出任務是在新課開始之前，教師展示一節課的任務，告知學生學習目標和學習結果，明確學習任務［2］。教師可以適當采用“先行組織者”策略給學生呈現一個短暫的具有概括性和引導性的說明。這個概括性的說明或引導性材料用簡單、清晰和概括的語言介紹新知識的內容和特點，并說明它與哪些舊知識有關，有什么樣的關系。即，通過材料的呈現給學生建立起新、舊知識之間的聯系，也可以用拋錨教學方法引出問題，明確告知學生學習的目標。

提出任務的關鍵是要正確理解任務和教學目標之間的關系［3］，教學目標是任務設計的出發點和依據［4］;任務是教學目標的具體化，通過具體的任務完成相應的教學目標。在確定總教學目標后，需要把目標細化，固定教學內容，形成教學任務［5］。任務是由學生完成的，所以要從學生的實際情況出發設計任務。任務可以由教師提供，也可以是由學生推薦。任務可以是一個典型的案例，教師通過呈現、分析、實踐(驗證)、創新環節讓學生掌握案例中隱含的技術操作，并達到應用水平。

1．2 分析任務

明確任務之后，學生需要明白該如何完成任務，需要學習哪些知識和技能，這些技能將如何再次被運用到生活情境中等問題［6］。分析任務階段可以采取兩種教學策略:釋義教學和探究型學習。釋義就是課堂講授，教師作為知識的傳遞者，為學生分析任務中所包含的技術成分，并為學生提供清晰的操作步驟甚至設計思路。探究型學習主要是由學生進行任務分析，教師作為指導者，為學生提供思維方法、資源，監控探究過程，指導學生能夠準確分析任務。

1．3 演示-模仿

演示-模仿是注重教師的積極演示與學生有目的的模仿，適用于以發展技能、技巧和培養學生動手能力為目的的教學情境中［7］。通過教師細致的演示和學生有目的的模仿練習活動，就能使學生的注意、觀察、想象、思維等智力活動和動手能力得到較好的發展與培養，這個過程需要教師和學生之間進行有效的互動，要激發學生的興趣。演示-模仿可以分三步走:首先由教師按照分析任務環節提出的操作步驟逐一地演示供學生觀摩學習，形成感性認識，并記錄下部分的操作步驟;然后教師一邊演示學生一邊跟著模仿，這時需要教師放慢教學節奏，在教室走動觀察學生的操作過程，及時矯正學習;最后由教師口頭提示操作步驟，強調關鍵的操作步驟，學生一邊聽一邊操作，最后機械地完成任務。

1．4 操練

操練并不會伴隨演示-模仿的任務完成而結束，在演示-模仿階段學生能在教師的指導下機械地完成指定的任務。從課堂觀察發現，有的學生能獨立快速地掌握操作要領，有的要在教師的指導下完成操作，有的根本就無法完成任務。操練階段可以提供新的任務形式(技術應用延伸)供進步快的學生操作練習，提高他們的技能應用水平，能夠在新任務中自我修正和創新，圓滿完成任務。也可以讓學生重復練習前一階段的操作步驟，達到能夠迅速、連貫、精確和輕松地完成任務。操練環節是一種典型的人機交互過程，操作的正確與否決定了人機交互的結果，在該環節中教師要充分發揮教學監控的作用，實時地為學生提供指導，以免挫傷學生的積極性。

1．5 成果展示

成果展示階段是學生在進行操練活動后，把操練體會、學習成果整理、歸納并匯報交流的過程，也是一個教學效果評價的過程。其目的不是給前一階段的操練活動畫上一個句號，而是為了交流解決問題的不同方法，在交流中激發興趣，進行思維碰撞，點燃創新火花，取長補短，共同學習，激勵探索，培養學生的成就感和自信心。成果展示具有一定的生成性，在操練階段，教師要了解哪些預期目標得到實現，學生又生成了哪些問題，結果怎樣，學生準備以怎樣的形式匯報操練成果，并提出合理化建議，把握成果展示的方向。展示過程中師生要總結交流，提升問題解決的深度和廣度。這樣，成果展示才不會流于形式，空洞無物，也不會毫無秩序，亂了章法。同時，由于展示活動會占用大量的課堂教學時間，建議有選擇地進行展示。如:展示操練中教師發現的一些典型的、共性的成果;也可以輪流展示學生作品，確保每個學生都有展示自己的機會。

2 “五段式”教學的指導思想

由此可見，基于任務驅動的“五段式”教學以建構主義學習理論為指導，以提出任務開始，以任務完成來結束教學，用任務來創設學習情境;強調教師在學習過程中的指導作用;強調學習情境的創設;強調學習過程學生的主體地位［8］。同時還以杜威的“從做中學”思想指導，強調學生應該通過自己動手實踐，促進大腦思維的發展。通過任務的提出，固定了教學內容和教學過程。通過“五段式”教學過程，讓學生學會計算機軟件的操作，具有信息技術應用能力。它強調教學過程的有序性和完整性，是一個不可分割的整體，各個教學環節是不可替代的，在每一個階段選用的教學方法也是不固定的。

3 教學活動案例

以《Flash動畫制作》課程的“軌跡動畫”為例，設計“五段式”教學，下面從教師活動、學生活動和設計意圖三個方面來呈現案例［9］。

3．1 提出任務

3．1．1 教師活動呈現“用補間動畫制作的沿直線運動的小球”動畫(前一節內容);呈現“沿曲線運動的小球”動畫;比較兩種動畫的不同。提問:如何讓小球沿曲線路徑運動?利用補間動畫可以實現嗎?告知任務:制作引導動畫—小球沿曲線運動。

3．1．2 學生活動觀看;思考。

3．1．3 設計意圖回憶先前知識;引起學生的思考、注意和興趣;告知學生學習結果，起到拋錨的作用。

3．2 分析任務

3．2．1 教師活動①介紹引導動畫的相關知識:引導動畫由引導層和被引導層組成。引導層用于放置對象運動的路徑，被引導層用于放置運動的對象。制作引導動畫的過程實際就是對引導層和被引導層的編輯過程;②分析制作引導線控制小球運動的技術過程:制作小球元件;將小球元件導入被引導圖層;添加引導圖層和引導線，確定小球運動的時間和位置，創建起始和結束的關鍵幀;制作補間動畫。

3．2．2 學生活動傾聽;思考;適當的記錄。

3．2．3 設計意圖通過講解，讓學生了解引導動畫的原理和相關知識;參與教師的分析過程，感受教師的思維方式。

3．3 演示-模仿

3．3．1 教師活動①呈現操作步驟:“插入”菜單→新建“圖形”元件?繪制小球?回到場景1，“窗口”菜單→“庫”，將小球從庫中拖出，在第1幀創建實例;右擊某幀(如30幀)→“插入關鍵幀”，再將小球從庫中拖出，拖到將要運動到的終點位置;單擊“添加引導圖層”按鈕，選中引導層?選中鉛筆工具?任意畫一條線(為防止引導線被無意中修改，可鎖定該層);在小球所在層分別移動第1和30幀中的小球至引導線的兩端，將元件的中心點吸附在引導線上;在首幀做“動作”補間;②演示;③邊講邊演示;④按步驟指導學生模仿。

3．3．2 學生活動觀摩、傾聽觀摩;觀摩、模仿操練;模仿操練。

3．3．3 設計意圖便于學生在課后或是自學的學生能夠查閱;驗證任務分析階段的準確性，激發學生操作欲;強化操作步驟。

3．4 操作練習

3．4．1 教師活動①監控教學、指導操作困難學生;②根據學生出現的問題，強調制作的關鍵步驟和要點:引導線是不封閉的、連續的曲線，有起點和終點，可以是任何形狀;引導線轉折處的線條彎轉不宜過急、過多，否則Flash無法準確判定對象的運動路徑;引導層要在被引導層的上方;運動對象要吸附到引導線的起點和終點;要使對象沿著路徑旋轉，需在被引導層的起始幀屬性中，設置“調整到路徑”;③技術應用延伸—運動對象從小球轉移到其他的物體如:A、網頁中常用的圖片的移動(．jpg格式):關鍵是要將圖片轉換成元件。B、雨滴效果:效果逼真與否和雨滴的數量有關;一顆雨滴一個被引導層、一個引導層。

3．4．2 學生活動操作練習;自我評價，發現自己的不足之處;自主學習。

3．4．3 設計意圖及時發現學生的學習困難并給予指導幫助;提供腳手架;引出作業;強化學習結果。

3．5 成果展示

3．5．1 教師活動指出參加展示的作品;總結講評。

3．5．2 學生活動展示并陳述制作過程、創意以及存在的問題和困難。

3．5．3 設計意圖提供反饋;實現自我評價和他人評價結合;促進保持和遷移。

軌跡動畫是Flash軟件提供的5種動畫形式中的一種，是教學的重點內容，制作難度適中。教學過程中教師能夠按照“五段式”教學進行設計和教學。通過課堂觀察和成果展示發現，全部學生都掌握了軌跡動畫的制作過程，有部分學生能有創意地制作出水滴效果，達到了教學目標。

計算機軟件操作類課程的教學收到了較好的教學效果，基于任務驅動的“五段式”教學實踐不僅能夠讓學生掌握基本的操作技能，還能夠培養學生應用信息技術解決問題的能力。

［1］黃海．“任務驅動法”在計算機教學中的應用［J］．計算機教育，2009，(11):117-118

［2］單光慶．任務驅動教學模式初探［J］．中國成人教育，2009，(12)::36-37

［3］解建寶，曾興柱．任務驅動型課程教學改革研究［J］．中國成人教育，2011，(14):125-127

［4］趙廣健．任務驅動教學實踐研究［J］．高教探索，2010，(4):78-82

［5］張穎，孫艷秋，劉建平．任務驅動教學法在中醫院校計算機教學中的應用［J］．計算機教育，2010，(2):72-74

［6］吳博．“任務驅動教學法”在“網絡編程”課程教學中的應用［J］．中國大學教學，2010，(7):63-64

［7］劉春志．計算機軟件應用類課程教學方法探析［J］．計算機教育，2009，(10):77-78

［8］曹翌．基于任務驅動式教學的學生綜合能力培養［J］．職業技術教育，2009，(20)::39-40

［9］云南省電化教育館．云南省農村中小學骨干教師遠程培訓(教育技術能力初級)［EB/OL］．http://ynjyjs．edu12．com．cn，2011-10