港澳學生英語學習錯誤分析
——以華僑大學港澳學生為例

韓 軍

(華僑大學 華文學院，福建 廈門 361021)

按照Kachru(1980)對世界英語的分類：英語分為內圈英語(the Inner Circle)，外圈英語(the Outer Circle)和擴展圈英語(the Expanding Circle).內圈英語是移民的產物.作為傳統英語基地的內圈國家，如英國、美國、加拿大，均把英語確立為母語并為圈外的國家和地區提供英語語言規范.殖民統治促使英語在外圈國家擴張.這些國家包括新加坡、印度、巴基斯坦等，把英語作為第二或輔助語言來使用并加速被視為規范的內圈英語的本土化進程.像中國、日本、印度尼西亞等擴展圈國家，把英語作為外語學習和使用.這種三分法模式把英語分為ENL，ESL，EFL，并根據不同維度中英語的特征轉向對不同使用者的研究，把語言看成是特定的社會語言環境下的一系列活動.根據這一分類，港澳地區應屬于外圈英語，帶有明顯的殖民語特征.外圈英語的語言情況較為復雜：一方面英語是這些國家和地區政府的工作語言和文化、商貿、教育的通用語言，另一方面與英語并行的是他們的母語，有的還有第三第四語言.一些人可以不依賴英語而生存，一些人為生活所需只掌握了一些交際英語.英語在這些國家和地區表現出很重的本土色彩，有混合語的特征，人們在交際中語碼轉換快.英語的普及程度也與該地區經濟教育發展水平及語言政策有很大關系，即使是英語教育，學校之間發展亦是不平衡的，英文學校(多數為政府辦的)的學生英語能力明顯強于非英語學校的學生.以港澳地區為例，英文學校約占學校總數的20%.在英文授課學校(English as Medium of Instruction School)，除了中國語文、中國歷史等中文相關科目外，其它科目如數學、地理、歷史、綜合科學，甚至音樂、家政等均以英語作為教學語言.而非英文學校，則除了英文課外，其余課程均用母語(粵語)授課，不同于內地學校的是其英文課程周課時多達八節.港澳回歸大陸后，回大陸就讀的港澳學生逐年增多.據筆者對考入華僑大學港澳生的統計，來自英文學校的學生僅占學生總數的10%.原因很簡單，英文學校的學生有更好的選擇，比如去歐美留學或在港讀大學.因此，國內高校教學所面臨的港澳學生主體是非英文學校的學生.他們的英文能力如何？他們與境內生相比有哪些強項和弱項？他們的學習錯誤是如何形成的？如何幫助他們盡快適應內地的學習生活，提高英語學習能力？這是筆者十多年一直在做的工作.

1 對錯誤分析理論的再認識

對比分析和錯誤分析作為語言研究的兩種主要方法被廣泛應用于第二語言習得研究中.對比分析盛行于上世紀五、六十年代，其主要倡導人物有Charles Fries 和Robert Lado.第一部論述對比分析具體方法的著作是Robert Lado(1957)的《跨文化的語言學》(Linguistics across Cultures).Lado的主要理論觀點如下：(1)我們可以對學習者的母語和目的語進行對比；(2)根據對比分析中的差異，我們可以預測會引起困難的語言項目和可能犯的錯誤；(3)我們可以利用這些預測來決定外語課程和教材中哪些項目應進行特殊處理；(4)對這些特殊的項目，我們可利用強化手段(如重復操練)來克服母語干擾，建立新習慣.對比分析研究者認為，母語和目標語的差異是二語學習者大部分錯誤產生的根源.對比分析起源于人們對第二語言教學中最佳效果的追求，它以行為主義心理學為理論依據，以結構主義語言學理論作為對比分析的模式，試圖找出學習者的學習難點，以便用最有效的方法來組織教學.這一理論認為，通過學習者母語和目的語的對比研究，可以預測到學習者可能遇到的困難，并推測學習者語言中可能發生負遷移的部分，從而將此在教學中加以重點突出，達到避免或減少學習者外語錯誤的目的.對比分析對外語教學的理論和實踐具有很大的指導作用.特別是外語學習的初學階段，母語的干擾很大.對于學習者來說完全忘記母語來學習外語是不可能的，也是不現實的，大腦中根深蒂固的母語習慣是無法擺脫的.在中國外語教學環境中，對于大部分學生來說，課堂是他們獲取語言和學習的唯一的地方.學生一般只限于在外語課堂上學習和使用所學外語，課外沒有必要的、真實性的外語使用環境，其他時間接觸的全部是漢語，所以母語干擾尤其明顯.有研究表明，母語為漢語的學生學習英語的錯誤有51%來自母語干擾.由此可見，如何利用學生的母語知識，促進“正遷移”，減少“負遷移”，的確是值得我國外語教師認真研究的課題.王力(1985)指出，外語教學“最有效的方法就是中外語言的比較教學”，王宗炎先生認為，這種模式比較適用于外語教學.從這些中外學者的評述，我們不難看出對比分析對外語教學的影響和作用.但是，該方法也有明顯的缺陷：對比分析不研究學生，拋開學習的主體，不通過分析學生對第二語言的實際使用來分析學習中的難點，而是單純從兩種語言本身進行對比.因而預測就不一定準確，真正的難點不一定能抓到.事實上很多預測的錯誤學生并沒有出現.另外，把語言看成封閉的結構系統，采用靜態的形式分析，不分析語言的功能和意義.簡單地將“不同”等同于“困難”.語言教學的實際表明，并非不同點即是難點.有時兩種語言的相近之處反而是學生最大的難點，另外學習中的困難也不完全是來自第一語言的干擾.總之，對比分析假說過于簡單地看待第二語言的習得過程和遷移的作用.彌補這一缺陷的辦法并不是拋棄這個觀點，而在于詳細研究學習者的語言，提供遷移確實存在的證據.因為學習者的困難和錯誤確實與第一語言和第二語言的差異有關.

20世紀60年代末，以Pit Corder的論文“Significance of learners’ Errors”的發表為重要標志，錯誤分析取代了對比分析，成為二語習得研究中的重要理論和研究方法.他最早依據認知心理學的原理系統地闡述了錯誤的性質、意義和分類，并且提出了一套比較完整的進行錯誤分析的方法，它們至今仍被廣泛采用.考德爾指出，語言錯誤的作用主要有三個方面：(1)錯誤告訴教師應該教什么內容.這種理論對教師最為實用，研究學生的錯誤可以讓教師知道學生學習的難點，離教學目的還有多少距離，還有哪些內容需要他們在教學中補充.通過找出錯誤的共性，然后逐漸加以指正，舉一反三.(2)錯誤告訴研究者語言學習的過程.錯誤分析的結果可以為研究者清楚地展現學習語言的過程，它是語言習得的證明，也是語言學習者采用何種策略的標志.從這層意義上說，錯誤分析理論指明了語言學習者在學習過程中的心理認知活動.(3)錯誤是學生檢驗他們語言學習好壞的手段.學生在學語言的過程中，錯誤是難免的.錯誤分析理論認為，語言學習者在語言學習中犯錯是有意義的.它們的產生不完全是因為外語與母語間的差異所造成的，常常是在學習外語的過程中，將學習經驗錯誤歸納而造成的.它們可以為學生們在語言學習的過程中提供借鑒.通過在對錯誤的產生進行分析后，教師就可以發現教學大綱、教學內容及教育手段等方面的薄弱環節，然后有針對性地加以改進.對學生而言，通過分析錯誤的原因及改正錯誤，他們可以清楚地知曉學習的弱點，然后引起注意，如何在以后的學習過程中加以避免，這樣他們就可以提高學習效率.錯誤分析對“錯誤”理解是從人類學習的本質出發的.在語言學習過程中，錯誤不可避免，因此，不論是學生還是教師，發現錯誤、了解犯錯的原因及改正錯誤，在語言學習中具有十分重要的意義.從研究國外已有公論的錯誤分類中，我們可以看出：不同的時期和不同的研究階段產生了不同的分類方法，它們代表著語言習得理論在錯誤分析和中介語研究方面的發展進程.這個進程的特點是：整個研究的側重點逐步從語言本身向學習者過渡；逐步從孤立研究向綜合研究過渡；逐步從外部活動向心理活動過渡.但是，錯誤分析也有很大的局限性，Bley-Vorman(1983)認為錯誤分析不應只從目標語的角度來描寫和分析錯誤，這樣得出的結論會具有很大的片面性，他把這一局限性叫做“比較失誤”.換句話說，錯誤分析建立在分析學習者錯誤的基礎上，忽視學習者自己的獨特的規則系統，因此只能說明學習者的語言距離目標語有多遠，但是不能提供足夠的材料來描寫他們的中介語系統.忽視了學習者已有的語言能力(學習者在每個階段能夠做什么)，只關注錯誤本身而忽視了對二語習得發展過程的總體把握，沒有把錯誤放在語言習得發展這一動態過程中去分析和解釋(Schachter 1974).另外，錯誤分析不能解釋回避策略.當遇到較難或沒有把握的語言點時，學生往往會采取回避的策略，這種情況下，錯誤分析的信度和效度就會大打折扣.Schachter把這個缺陷叫做“錯誤分析中的錯誤”.

我國二語習得理論的研究比西方晚了近二十年.從一開始的介紹引進到現在的實證研究，語言教學界已取得了階段性的成果.任何一種新理論都要在實踐中不斷得到檢驗才能發展，在我們自己不能研究出一套語言學理論和方法時，謙虛學習、深入研究不失為上策.至于理論的運用則要充分考慮我國的國情——師資水平、教學設備、語言環境、教學規劃等.目前流行的一些二語習得理論是針對外圈國家的二語學習者所說的，要有所學目的語的環境支持，借鑒可以，照搬不行.就是語言界所熱捧的認知語言學，有學者也指出該語言學的空間語法最嚴重的弊病在于“簡單問題復雜化”，用大量的圖解來說明簡單的問題，有的理論也不能用來解釋漢語現象.

2 港澳學生英語學習過程中的典型錯誤案例分析

英語學習錯誤分析有許多種方法，早期的有語言學分類法(LinguisticCategory Taxonomy)、表層策略分類法(Surface Strategy Taxonomy)、比較式分類法(Comparative Taxonomy)、交際效果型分類法(Communicative Effect Taxonomy).筆者以為Jack Richards的分析方法比較概括和適用.他把二語學習者的錯誤分為語際錯誤、語內錯誤和發展性錯誤.語際錯誤是由學習者母語干擾引起的錯誤.語內錯誤和發展性錯誤與學習者的母語背景無關，他們源自目的語的語言結構，因此，任何二語學習者都會犯這樣的錯誤，它們反映了語言習得的一般特征.

筆者用Jack Richards的分析方法對港澳學生出現的錯誤進行了統計分析，發現他們的錯誤比較具有普遍性.

語際錯誤：

1)Iverywanttogotohome.

Correct：I want to go home very much.

2)Doyoulike?Yes，Ilike.

Correct: Do you like it?Yes， I do.

3)Therearealotofstudentsstandthere

Correct: There are a lot of students standing there.

4)Iusedthecuptofillthewater.

Correct: I filled the cup with the water.

5)ThismorningIandmyclassmatesbybuswenttothebeautifulplace.

Correct: My classmates and I went to the beautiful place by bike this morning.

6)Becauseyoudidnotcomelastweek，soyoudidnotknowit.

Correct: Because you did not come last week， you did not know it.

7)AlthoughhisEnglishisverygood，buthelearnitveryhard.

Correct: Although his English is very good， he learns it very hard.

8)My mother likesgoingouttobuythingson Friday.

Correct: My mother likes going shopping on Friday.

9) I have tostudyknowledgevery hard at college.

Correct: I have to acquire knowledge very hard at college.

10)WeseeChina Daily everyday to enlarge our vocabulary.

Correct: We read China Daily to enlarge our vocabulary.

11) Buying booksspentme twenty Yuan.

Correct: I spent twenty Yuan buying books.

在上述例子中，1)到7)是句子結構方面的錯誤，主要表現為母語干擾所形成的語際錯誤，說明學生在不知道母語和英語在表達同一思想時的對應形式時依賴于母語.8)到11)是詞匯干擾，很大程度上是因為受到母語的影響而忽略了單詞的本意.應當指出的是，粵語對英語的影響主要表現在語音語調和少數詞匯上，英語句式上影響不大，比較典型的句式有“給”字句.如：給我一塊糖.英語：Give me a candy. 或Give a candy to me. 港澳學生一般選擇后者，因為它更符合粵語的表達習慣.

語內錯誤：

1)動詞單復數、時態、語態錯誤，冠詞、代詞誤用，句子邏輯關系混亂等語法錯誤

Thesheepsare very nice.

Hertoothis very nice.

Iseenher yesterday.

The traffic jamwasheldupby my brother.

I don't know whatisthat.

Whatdoeshe putting there?

Give the little dogtoeat.

I bought a book yesterdayisvery interesting.

Hedon’tlooking.

2)詞類混淆和搭配不當等詞匯錯誤

It will be avalueexperiencein our life.

Then you willsuccess．

Hecannothardlybreathe.

Sheisteachus English.

I have not picture tolook.

hugesuccess(great success)，manyknowledge(much knowledge)，societywork(social work)，watcha doctor(see a doctor)，talkmy opinion(express my opinion)，attendactivities(take part in activities)

這里只是收集了一小部分用法上的錯誤，至于語篇結構，港澳學生差異較大.書面表達的薄弱環節主要表現在語言表達能力弱，即缺乏遣詞造句、布局謀篇的能力.整篇作文的前后句子常常缺少必要的銜接關系，詞不達意，語義不連貫，因而無法成為能表達整體意義的語篇.筆者把四個學期學生在作文里所犯的錯誤進行了統計，結果如下：

表1 四個學期學生作文的錯誤統計

通過該表可以看出：(1)港澳學生的出錯率呈逐漸下降趨勢.(2)語際錯誤要少于語內錯誤.這說明二語學習中所犯的錯誤并非全是母語干擾所造成的，有相當大一部分錯誤是由于學生形成一種不夠全面的假設或是做出過度的概括，這是發展中的錯誤.隨著學生的進步，這些錯誤將會得到改正.(3)一些錯誤比較難糾正，有的已形成化石現象(Fossilization).(4)港澳學生英語學習出現的錯誤主要表現在語言知識層面上，如語法、詞匯、句型，反映了他們基本功不夠扎實.

3 對錯誤原因的分析

外語習得過程是一個極為復雜的心理過程.學習者原有的知識，不僅是一般的語言知識，還包括具體的母語知識以及其它周圍的知識，都對目標語的學習過程產生影響.從人類知識記憶儲存的方式角度看，一方面新的知識在被吸收時要受到原有知識結構的限制，另一方面，新的語言知識一旦成為原有知識結構的一部分，就必然引起原有知識的重組，而重組的結果就是一種新的結構，也就是一種重新創造.在對港澳學生學習英語產生的錯誤原因進行分析時，筆者發現母語對他們的影響表現在兩個方面：(1)當母語(L1)規則與目標語(L2)規則相同或者相似時會出現“正遷移”，反之則出現“負遷移”，而負遷移常導致錯誤出現并對目標語的學習造成困難.(2)港澳學生的母語水平直接影響了他們學習外語的水平.在港澳回歸前，中文教育不被重視，不少港人不僅不會說普通話，就連中文文書也不會寫.筆者十年前所教的港澳生中，有的學生交的中文作文是用廣東話白話寫的.港澳回歸后，情況有了很大的改觀，但在以英語為主流的社會里，人們在心理接受度上英文始終要超過中文.

英文水平參差不齊是港澳學生這個特殊群體的特點之一.他們來自不同的學校，學習起點各異.另外，家庭教育，學生個人對英文的重視程度、認知能力也對他們學習英文產生影響.聽說領先、讀寫落后在他們身上表現的很明顯.他們普遍認為，學習任何一種語言，最終目的都是為了交際.所以，與讀寫相比，他們更重視英語口頭交際能力的培養.這也反映了生源地英語教育的方法和重點.語言要素掌握不牢是港澳學生較為普遍的特點.語言要素指語音、詞匯和語法，它們是語言學習的基礎.語音方面，絕大多數港澳學生未接觸過英語音標，無法拼識新單詞；語音受粵方言影響，發出類似“混合語”的語音，語法規則則降到最低.詞匯方面，他們的基本詞匯較少，對交際詞匯較為敏感.在英語閱讀上，他們重語篇而輕句子，往往注重教材中課文大意的理解，而不大注意句子結構和分析.在以英語為主流的社會里，學校英語教學的重點和方法都有別于內地學校，他們更重視在自然環境中的習得，這是我們在評價港澳學生時要特別注意的問題.

英語教學是一項系統工程.對學習者來說，不僅有低層次的模仿，還有高層次的認知和遷移；對教學者來說，要使不同層次、不同地域的教學互為條件、相互補充，把學習者的能力和素質提高到目標高度上.對港澳學生這一特殊群體的研究表明，母語對他們的影響不僅表現在遷移上，還表現在他們互為條件上，母語的功底亦會影響二語的學習和提高.港澳學生在英語學習上表現的錯誤是英語為二語的國家和地區學習者普遍存在的問題，對他們的錯誤進行分析和研究，對改進教學、提高質量具有指導意義.

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